Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Особистісні ідеали у професійному становленні майбутніх педагогів

Тематика: ПЕДАГОГІКА




Особистісні ідеали у професійному становленні майбутніх педагогів

 

Наталія Савелюк, кандидат психологічних наук, доцент кафедри психології Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту ім. Тараса Шевченка

УДК 159.923.2

 

Здійснено теоретичний аналіз проблеми сутності та структури педагогічних здібностей як особистісної передумови успішного оволодіння педагогічною професією. Обґрунтовується думка про спрямованість на саморозвиток і самовдосконалення в обраній сфері діяльності як необхідний чинник активного становлення зазначених здібностей. Розглядаються результати емпіричного дослідження мотивації професійного вибору студентства, уявлень про психологічні якості успішного педагога, а також роль окремих базових орієнтацій (моральних, правових, національних, релігійних) у його життєдіяльності.

Ключові словапедагогічна професія, педагогічні здібності, професійне становлення, особистісні ідеали, образ ідеального педагога

 

Осуществлен теоретический анализ проблемы сущности и структуры педагогических способностей как личностного предусловия успешного овладения педагогической профессией. Обосновывается идея о направленности на саморазвитие и самосовершенствование в выбранной сфере деятельности как необходимом факторе активного становления указанных способностей. Рассматриваются результаты эмпирического исследования мотивации профессионального выбора студенчества, представлений о психологических качествах успешного педагога, а также роли отдельных базовых ориентаций (моральных, правовых, национальных, религиозных) в его жизнедеятельности.

Ключевые словапедагогическая профессия, педагогические способности, профессиональное становление, личностные идеалы, образ идеального педагога

 

In the article the theoretical analysis of problem of essence and the structure of pedagogical capabilities as personality precondition of successful capture by a pedagogical profession is carried out. The idea about an orientation on self-development and self-perfection in the selected field of activity as a necessary precondition of the active becoming of the mentioned capabilities is grounded here. The results of empirical research of motivation of professional choice of students, the conceptions about psychological qualities of a successful teacher and also the role of separate base orientations (moral, legal, national, religious) in their vital functions are examined.

Key words: pedagogical profession, pedagogical capabilities, professional becoming, personality ideals, appearance of an ideal teacher

 

Чимало вже побачило світ різноманітних публікаційі філософських, і наукових, і художньо-публіцистичнихпро суспільну роль та різноманітні якості педагога-професіонала. Такий підвищений інтерес до цієї проблематики не випадковий, адже незаперечним виступає факт величезного впливу діяльності та особистості вчителя, вихователя на процес становлення підростаючих поколінь. Проте, на жаль, відповідний професійний вибір нерідко буває випадковим чи недостатньо свідомим. Наслідки цього зазвичай передбачувані: з одного боку, типові труднощі освітньо-виховного процесу, пов’язані, зокрема, з низьким авторитетом окремих педагогів, так і, з іншого боку, виникнення психологічних проблем у самого такого «фахівця».

Ми не намагаємося надміру драматизувати ситуацію і тим більше наводити якісь конкретніші показники кількості «випадкових» в освіті осіб, проте впевнено можемо стверджувати, що завчасна корекція (в міру можливості, звичайно) окремих особистісних утворень — складових самосвідомості, ціннісно-мотиваційної сфери, певних нахилів — у тих студентів, які тільки розпочали своє навчання у стінах педагогічного ВНЗ, могла би бути одним з ефективних важелів протидії ймовірним майбутнім професійним деформаціям. А щоб здійснювати подібну корекцію, очевидно, необхідно спочатку ретельно вивчити відповідні уявлення, прагнення, ідеали сучасної молоді.

Отже, мета дослідження — теоретичне обґрунтування системи педагогічних здібностей та емпіричне вивчення в цьому концептуальному контексті особистісних ідеалів студентів як майбутніх професіоналів.

Згідно з визначенням Є. Клімова, професія — необхідна для суспільства, соціально-ціннісна та обмежена внаслідок розподілу праці галузь застосування фізичних і духовних сил людини [4, с. 9].

Будь-яка професія як вид діяльності має власний предмет. У цьому контексті педагогічна діяльність є соціономічною, тобто належить до професій типу «Людина — Людина» [2].

Крім предмета діяльності, різні професії можна також аналізувати за:

1) умовами праці — соціономічні професії при цьому передбачають підвищену моральну відповідальність за життя, здоров’я, добробут людей; 2) засобами праці — соціономічні професії здійснюються переважно за допомогою функціональних засобів і знарядь (наприклад, власного мовлення, жестів і т.д.), що пов’язане з творчою складовою активності; в умовах інформатизації суспільства до них також долучаються автоматизовані та медіа-засоби; 3) цілями праці — соціономічні професії здебільшого мають перетворювальну мету, тобто цільове їхнє призначення — вплинути на іншу людину, певним чином змінити її думки, настрої, поведінку або більш стійкі особистісні утворення (зокрема цінності); така мета закономірно пов’язана із гностичними та творчо-продуктивними цілями [4].

Загальна характеристика будь-якої професії включає в себе два основні плани:

1) професіограму — комплексний систематизований опис конкретного виду роботи;

2) психограму — опис психологічних вимог до певного виду роботи. Останню можна розглядати як вагому складову цілісної професіограми.

Основними компонентами психограми педагога є такі:

1) психофізіологічні особливості — стресостійкість, тобто здатність працювати в умовах хронічного психоемоційного напруження, постійна готовність до непередбачуваних ситуацій; 2) комунікативні особливості — високий рівень комунікабельності та емпатійності, чітке та виразне мовлення; 3) когнітивні (інтелектуальні) особливості — високий рівень розвитку всіх пізнавальних процесів, ерудованість, грамотне мовлення, схильність до пізнання нового та творчості; 4) особливості регулятивної (емоційно-вольової) сфери — уміння достатньою мірою контролювати власну поведінку та емоції, витримка, високий рівень відповідальності; 5) загальні особистісні особливості — належна соціальна спрямованість як система високоморальних цінностей, безкорислива любов до дітей [1; 3].

Крім згаданих особливостей, котрі можна розглядати як загальні здібності та уміння, особливе значення у структурі психограми мають спеціальні якості — в нашому випадку, це педагогічні здібності. Саме вони сприяють успішному оволодінню та ефективному виконанню відповідної діяльності. Як і будь-яке інше психічне утворення, здібності характеризуються певною структурою. Найбільш відомою у вітчизняній педагогічній психології стала узагальнена модель такої їхньої структури, запропонована В. Крутецьким (на основі теоретичних розробок Ф. Гоноболіна, Н. Кузьміної, М. Левітова, І. Страхова) [5, с. 213–215]:

1) дидактичні здібності — здатність передавати дітям навчальний матеріал доступно, чітко та зрозуміло, викликаючи інтерес до його змісту та стимулюючи активну мисленнєву діяльність; 2) академічні здібності — здібності до відповідної сфери науки та практики; 3) перцептивні здібності — здатність входити у внутрішній світ кожної дитини, спостережливість та емпатійність; 4) комунікативні здібності — здібності до спілкування з дітьми, уміння знаходити доцільний у кожній конкретній педагогічній ситуації підхід до них, наявність педагогічного такту у взаєминах; 5) мовленнєві здібності — здатність чітко виражати свої думки та почуття за допомогою мови; 6) авторитарні здібності — здатність до безпосереднього емоційно-вольового впливу на дітей; 7) організаційні здібності — це, по-перше, здатність сформувати та згуртувати дитячий колектив і, по-друге, здатність раціонально організувати власну діяльність; 8) педагогічна уява — проявляється в педагогічному проектуванні, тобто у передбачуванні наслідків власних професійних дій, прогнозуванні наступного інтелектуального й особистісного розвитку вихованців; 9) здібність до розподілу уваги — пов’язана зі швидким реагуванням на численні події, котрі паралельно в часі мають місце при взаємодії з дітьми.

На сьогодні однією із найбільш ґрунтовних і системних виступає концепція педагогічних здібностей, розроблена Н. Кузьміною. В ній усі педагогічні здібності співвідносяться з основними аспектами педагогічної системи. Педагогічна система — це множина взаємозв’язаних структурних і функціональних компонентів, які підлягають цілям навчання й виховання підростаючого покоління. Виокремлюються п’ять основних таких компонентів і, відповідно, розглядаються п’ять загальних педагогічних здібностей [6]:

1. Гностичні здібності — полягають у специфічній чутливості педагога до методів вивчення дитини у зв’язку з цілями формування в кожного з вихованців такого особистісного фонду, який би забезпечив саморозвиток навіть при потраплянні у несприятливе середовище.

2. Проектувальні здібності — полягають в особливій чутливості педагога до конструювання такого «педагогічного лабіринту», яким необхідно вести дитину від незнання, невміння до знання та уміння, щоб їй було не просто цікаво, а й корисно, легко та важко водночас.

3. Конструктивні здібності — полягають у специфічній чутливості педагога до того, як варто будувати кожне наступне заняття чи зустріч із дітьми у часі та просторі, зокрема, з чого розпочати, яку систему завдань запропонувати, як зорганізувати та проконтролювати процес їхнього виконання, як адекватно здійснити оцінювання.

4. Комунікативні здібності — проявляються в особливій чутливості педагога до способів встановлення та підтримки з дітьми педагогічно доцільних взаємовідносин, а також у мірі завойованого у вихованців авторитету.

5. Організаційні здібності — полягають у специфічній чутливості педагога до продуктивних або непродуктивних способів організації взаємодії дитини з певними предметами пізнання та з однолітками в дитячих спільнотах, до власної самоорганізації та взаємодії із вихованцями.

Якщо базовим чинником диференціації педагогічних здібностей за Н. Кузьміною виступають різні аспекти професійної чутливості, то інший дослідник — М. Амінов основою для такого аналізу розглядає успішність. На його думку, можна виокремити два її види: 1) індивідуальну — досягнення людини щодо самої себе в часі, що розглядаються як індивідуальний ресурс; 2) соціальну — досягнення індивіда щодо інших людей та суспільства загалом, що пов’язуються з його конкурентоспроможністю [1].

М. Амінов наголошує на тому, що власне здібностями (термінальними) варто називати не стільки індивідуальні ресурси людини, скільки ті її психологічні особливості, котрі підвищують шанси на успіх у ситуації суперництва (змагання) з іншими на професійному ґрунті. Важлива роль у цьому процесі належить уяві, адже високий рівень розвитку креативності дає змогу постійно вигадувати щось нове й, отже, займати до певної міри лідерську позицію з-поміж собі подібних.

Власне щодо проблеми педагогічних здібностей, то М. Амінов виокремлює такі їх критерії: 1) розпізнавання внутрішніх станів інших людей (емпатія); 2) оцінка альтернативних ліній своєї поведінки та вибору дій, адекватних очікуванням іншої людини (почуття такту); 3) контроль обраної лінії поведінки щодо інших осіб (почуття причетності).

Як відомо, здібності проявляються та розвиваються тільки тоді, коли поєднуються з відповідною спрямованістю особистості. Так, високий рівень педагогічних здібностей, пов’язаний із належною педагогічною спрямованістю, утворює педагогічний потенціал — здатність і вмотивованість педагога до свого подальшого професійного саморозвитку. Згідно з даними М. Амінова, високий рівень педагогічного потенціалу характеризується такими особливостями: 1) більш вираженою спрямованістю на групу; 2) яскравим соціальним настановленням на спільну діяльність з іншими, довірою до дітей, надання їм можливості партнерських взаємовідносин; 3) менш вираженою спрямованістю на себе; 4) високим рівнем соціального інтелекту; 5) успішним досвідом реалізації потреби у спілкуванні; 6) менш усвідомленим і вираженим емоційним контролем у спілкуванні.

Отже, як помітно з порівняльного аналізу всіх розглянутих концепцій, ключовими в діяльності педагога є комунікативні здібності (як потенціал) та комунікативна компетентність (як реалізація цих здібностей на практиці).

Щоб з’ясувати думку не тільки психологів-теоретиків, а власне самого студентства — майбутніх педагогів, ми організували емпіричне дослідження, основним методом якого стало анонімне анкетування із системою завдань переважно вільного вибору відповідей. Воно проводилося зі студентами І курсу Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту ім. Тараса Шевченка різних напрямів підготовки. Контингент першокурсників був обраний у зв’язку з намаганням уникнути впливу подальшого вивчення спеціальних дисциплін на формулювання справжньої думки респондентів про свій майбутній фах, яка на старших курсах навчання може бути заангажована так званими «книжними» фразами та стереотипними теоретичними висловлюваннями. Остаточну вибірку склали 54 студенти 17–18 років, серед них 44 особи (81,5%) — жіночої статі й 10 осіб (18,5%) — чоловічої. Гадаємо, що такий статистичний розподіл приблизно відображає гендерну нерівність, яка спостерігається сьогодні у переважно «матріархальній» нашій освіті.

Проаналізуємо відповіді респондентів на запропоновані нами запитання. Оскільки справжня мотивація вступу до вищого педагогічного навчального закладу може розглядатися як вагоме підґрунтя становлення професійно орієнтованих ідеалів і цінностей майбутніх фахівців, то перші пункти анкети були спрямовані саме на її вивчення. Отже, у відповідь на запитання «Чи бажаєте Ви у майбутньому стати педагогом?» більшість респондентів — і це приємно констатувати — відповіли «так» (36 осіб — 66,8%). А проте виявилася певна частка і таких, які ще не впевнені або навіть надали чітку негативну відповідь (по 9 осіб — по 16,6%). Іншими словами, приблизно третина студентів обраного для дослідження ВНЗ ще не визначилися із власним майбутнім. Чому ж тоді вони вступили навчатися саме до педагогічного закладу?

Задавши відповідне запитання усім студентам, ми з’ясували, що трохи менше половини з них (25 осіб — 46,3%) вказали на внутрішню мотивацію вибору саме цього ВНЗ — «люблю дітей, подобається працювати з ними» або «хочу стати вчителем і працювати у школі». Поряд із цим, недомінантна, але все ж більшість респондентів (29 осіб — 53,7%) зазначили мотиви, прямо не пов’язані або взагалі не пов’язані з бажанням у майбутньому працювати у школі: «щоб вивчити для себе окремі предмети (наприклад, інформатику, біологію, малювання)», «цей заклад знаходиться близько від дому», «подобається цей заклад, чув гарні відгуки про нього», «тільки сюди змогла поступити на державне місце», «у моїй сім’ї є вчителі», «це — рішення моїх батьків», «бо не змогла вступити до іншого навчального закладу», «це — порада мого вчителя» і «просто щоб мати вищу освіту».

Надалі ми запропонували студентам описати їхній власний ідеал педагога (конкретні риси), і ось який отримали внаслідок систематизації отриманих результатів відповідний особистісний портрет (у дужках наводитиметься кількість осіб, які у своєму переліку згадали кожну якість): «має індивідуальний підхід до дітей, розуміє їх» (30), «освічений, розумний» (27), «уміє зацікавити» (20), «добрий, чуйний» (20), «справедливий, об’єктивний» (19), «вимогливий» (17), «доступно пояснює» (17), «веселий, з почуттям гумору» (17), «вихований, ввічливий» (16), «врівноважений, терплячий» (12), «доброзичливий, привітний» (11), «професіональний, досвідчений» (8), «має належну зовнішність, одяг» (8), «щирий» (6), «комунікабельний» (5), «авторитетний» (5), «творчий, неординарний» (4), «відповідальний» (4), «має любов до своєї професії» (4), «цілеспрямований, впевнений» (3), «гарний оратор» (3), «допомагає учням» (3), «пунктуальний» (2) і «сучасний», «молодий», «спостережливий» (по одному згадуванню).

Як бачимо, в розглянутому переліку домінують узагальнені якості педагога як професіонала своєї справи (у сукупності набрали 110 згадувань). Майже не поступилася їм сумарна значущість рис високоморального — доброго, уважного та справедливого — ставлення вчителя до кожної дитини (105 описів). Інші групи особистісних якостей педагога (наприклад, емоційні або вольові) помітно менш вагомі у свідомості студентства.

Після вільного самоопису образу «ідеального педагога» респондентам було запропоновано для оцінювання 9 складових відомої моделі педагогічних здібностей В.Крутецького — на базі 5-бальної шкали (від «0» — абсолютно неважливо до «5» — абсолютно важливо). Внаслідок обробки отриманих оцінок було визначено свого роду студентський рейтинг відповідних класичних здібностей: 1) «дидактичні» (4,9), 2) «комунікативні» (4,7), 3) «організаційні» (4,5), 4) «академічні» (4,4), 5) «мовленнєві» (4,3), 6) «авторитарні» (4,2), 7) «перцептивні» та «розподіл уваги» (по 4,1), 8) «педагогічна уява» (3,9).

Як бачимо, дидактичні здібності, як і у випадку цілком вільного самоопису студентства, впевнено посіли перше рейтингове місце. Тому можна стверджувати, що, на думку нашої молоді, головною особистісною якістю педагога виступає його бажання та уміння навчити своїх підопічних, доступно та цікаво пояснюючи дітям будь-який навчальний матеріал.

Таким чином, професійні цінності повинні бути на першому місці в роботі фахівця. Але, як відомо, крім професійної свідомості, сучасна наука виокремлює та активно досліджує ще й такі базові сфери свідомості, як моральна, правова, національна (етнічна), екологічна, а також економічна. Тому завдання розглянути й оцінити (знову за 5-бальною шкалою) значущість рівня розвитку відповідних форм свідомості для успішної діяльності педагога також було включеним у перелік пунктів нашої анкети. Внаслідок цього ми отримали черговий студентський «рейтинг»: 1) «моральна свідомість» (4,8), 2) «правова свідомість» (4,3), 3) «екологічна свідомість» (4,2), 4) «релігійна свідомість» (4,1), 5) «національна (етнічна) свідомість» (3,9), 6) «економічна свідомість» (3,6). Цікаво, зокрема, відзначити той факт, що навіть «моральну свідомість» дев’ять студентів оцінили не як «абсолютно значущу» в діяльності педагога (проставивши, відповідно, вісім «четвірок» і навіть одну «трійку»).

Одна з проблем, яка цікавила нас найбільшою мірою, — це вплив релігійності, релігійної свідомості на становлення особистості майбутнього педагога. На думку самого студентства, релігійна свідомість — це «віра в Бога» (так вважають 15 осіб), «дотримання певної релігії, відчуття себе її частиною» (9), «духовна сфера» (7), «повага до всіх релігій» (6), «розуміння релігії» (5), «знання і дотримання Божих заповідей» (4), «певні знання про Бога та все святе» (3), «відвідування церкви» (3), а також «відповідальність за свої гріхи» та «відкритість душі для спасіння» (по одному висловлюванню).

На запитання «Чи впливає рівень релігійності (віра в Бога) педагога на особливості його взаємин з учнями та вихованцями?» ми отримали більшість позитивних відповідей (43 особи — 80%), але 11 «так» серед них були із певними застереженнями. Найтиповішими такими застереженнями стали: «так, але релігія вчителя не повинна нав’язуватися учням» і «так, якщо віра вчителя відрізняється від віри його учнів».

Внаслідок самооцінювання респондентами рівня їхньої власної релігійності за вже традиційною у нашому дослідженні 5-тибальною шкалою ми отримали усереднений по групі показник у 3,5 бала. А це означає, що студенти педагогічного ВНЗ вбачають самих себе приблизно посередині між «середньою» («3») та «відносно високою» («4») релігійністю. Якщо ж проаналізувати цей доволі абстрактний показник більш детально, то варто вказати, що тільки дві особи оцінили себе найвищим балом, при цьому одна з них мотивувала це твердженням «тому Бог стоїть на першому місці в моєму житті», а друга — «тому що я отримала дуже набожне виховання у моїй сім’ї». Також серед піддослідних 26 осіб проставили самі собі за рівень власної релігійності оцінку «4», ще 23 — «3», а 3 респондентів — «2». Цікаво констатувати, що як «четвірки», так і «трійки», і навіть одна «двійка» в контексті релігійного самоусвідомлення студентства чітко не диференціюються за своїм суб’єктивним обґрунтуванням. Так, виставляючи собі не найвищий бал за особисту віру в Бога, респонденти зазначених оцінкових категорій мотивують це тим, що «не часто ходять до церкви», «не виконують усіх заповідей Божих», «сумніваються у певних моментах віри». 

У відповідь на наступне запитання — «Чи відрізняється релігійна людина від нерелігійної?» — думки студентів розділилися більш строкато. Тільки на думку двох осіб така людина «нічим не відрізняється». Решта 52 респонденти вказали, що відрізняється, насамперед, «добротою» (так вважають 10 осіб), «вищою моральністю, духовністю» (9), «скромністю, стриманістю» (9), «тим, що ходить до церкви, відвідує храми» (8), «ставленням до світу, до людей, до себе» (7), «допомагає та співчуває ближньому» (7), «молиться» (7), «довірою до Бога, сподіваннями на Його допомогу» (6), «її життя присвячується Богові та вічним ціностям» (6), «вихованістю, певними звичками» (6), «чесністю та справедливістю» (4), «дотриманням постів» (4), «тим, що має «страх Божий» (4), «вірою у Бога» (3), «намагається дотримуватися заповідей Божих» (3), «читає Біблію» (2), «святкує релігійні свята» (2), «відповідальністю за свої вчинки» (2) та ін.

Висновки та перспективи наступних досліджень. Таким чином, педагогічні здібності — складне системне утворення, концептуальні моделі структури якого, попри окремі свої відмінності, мають чимало спільних рис. Поряд із відповідними академічними теоріями існують і побутові уявлення про образ «ідеального педагога». Особливо актуальними вони є в контексті становлення особистості студентів як майбутніх професіоналів. Як показали результати емпіричного дослідження, у загальних своїх рисах такі уявлення молоді збігаються з теоріями психологів. За семантикою висловлювань виявлений образ можна озвучити як «розумний і моральний комунікатор».

На основі отриманих результатів також можна стверджувати, що більшість студентів визнають загалом позитивний вплив релігійності педагога на його взаємини з дітьми. При цьому окремі респонденти справедливо зауважили, що в будь-якому разі віра вчителя не повинна нав’язуватися тим учням, релігійні погляди яких чимсь відрізняються. Іншими словами, високий рівень релігійності педагога повинен проявлятися у вищих показниках, насамперед, його моральності та умінням прийти на допомогу ближньому, а не у розповсюдженні певних релігійних догм. Як перспектива наступних досліджень окреслюється вивчення ґенези духовних уявлень студентства упродовж його професійного становлення.



Номер сторінки у виданні: 371

Повернутися до списку новин