Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Проблеми психодіагностики дітей із затримкою психічного розвитку

Тематика: ПСИХОЛОГІЯ




                Віталій Шмаргун, кандидат психологічних наук, доцент Чернігівського державного інституту права, соціальних технологій та праці

УДК 152.27

 

В статті на основі онтогенетичного підходу до аналізу психосоматичного та інтелектуального розвитку дітей і підлітків розкриваються основні принципи і напрями психологічної діагностики психічного дизонтогензу.

Ключові слова: дизонтогенез, інтелект, соматичний розвиток, стадії формування психічних функцій.

 

 

В статье на основе онтогенетического подхода к анализу психосоматического и интеллектуального развития детей и подростков раскрываются основные принципы и направления психологической диагностики психического дизонтогенеза.

Ключевые слова: дизонтогенез, интеллект, соматическое развитие, стадии формирования психических функций.

 

 

The main principles and directions of the psychological researches of bodily and intellectual anomalies in children's and teenagers development are discovered in the article.

Key words: intellect, principles of the research, psychological anomaly, psychosomatic, psychology - pedagogical correction.

 

Практика психолого - педагогічної діагностики почала розвиватися в системі освіти в 90 - ті роки ХХ століття. За останній час у цій царині накопичилося багато проблем. Більше того, деякі з цих проблем настільки загострилися, що їх обговорення вийшло за межі вузькопрофесійного кола. Зазвичай, це відбувається тоді, коли діагностика пов'язана з тяжкими наслідками для дітей і їхніх батьків та в кінцевому підсумку стає джерелом порушення їхніх прав. Початкова шкільна освіта в цьому сенсі (так само, як і дошкільне виховання) є досить вразливою сферою, оскільки психологічні травми, завдані дитині в цьому віці, особливо болісно сприймаються і дітьми і батьками.

У даному питанні існує три прошарки проблеми. Перший - пов'язаний з практикою використання психолого - педагогічної діагностики у цих навчальних закладах (хто діагностує?): що береться в якості критеріїв оцінки (яка мета)? Другий - це проблема більш теоретична й пов'язана з науковими уявленнями про психологію розвитку дитини, закономірності розвитку вітчизняної освіти. Це питання відносно вікової норми та критеріїв розвитку, бо ніяка діагностика не обходиться без таких понять. Для даної категорії дітей ця проблема постає особливо гостро внаслідок специфіки розвитку дитини в ці періоди. Тут також постає питання про те, наскільки тип розвитку пов'язаний з типом освіти, питання щодо різних видів діагностики, в тому числі й правомірності використання деяких методик (наприклад, проективно - особистісних) з метою оцінки якості освіти. До третього прошарку можна віднести етико - правовий аспект застосування діагностики серед дітей.

Ці проблеми постають дуже гострими у зв'язку з використанням результатів діагностики для відбору, і навіть відсіву, дітей при наборі до школи та початкових етапах навчання. У цьому ж контексті повинна розглядатися проблема поінформованості дітей і батьків щодо мети, результатів та процедур діагностики, а також про їхні права (зокрема, права на відмову від обстеження). Основна проблема виникає там, де результати діагностики використовуються для відсіву дітей або для «селекції» їх при формуванні класів. Виникає хибна система: беруться розвивати не слабких дітей, а тих, хто й так буде добре навчатися. Крім того, в критичні періоди вступу до школи вкрай недопустимо травмувати дітей і їхніх батьків «ярликом» неготовності до школи. Безумовно, існує реальна проблема відбору дітей до елітних чи популярних шкіл, які кожного року повинні проводити конкурс. Слід ураховувати, що поставлений діагноз може бути часто слабо обґрунтованим. Але якщо навіть уявити, що результати цієї діагностики дають достовірну інформацію про розвиток дітей, то виникає питання: а куди дівати інших (не таких розвинених і розумних)? Крім того, змінюється сам підхід до освіти - проводимо селекцію дітей на основі реальних знань і навичок, у той час як ми завжди закликали педагогів працювати в зоні найближчого розвитку дитини.

За умови, якщо навіть психолог достатньо володіє тестами, недопустимо ставити діагноз на основі одного або декількох показників. Наприклад, сама по собі, ізольовано, погана пам'ять або високий рівень уяви ще нічого не засвідчує. Погана пам'ять може компенсуватися гарною довільністю, а дуже розвинена уява може бути діагнозом «шизофренія». При використанні тестів необхідно також ураховувати їх високу чутливість до рівня соціалізації обстежуваних. За нашими даними, а також інших дослідників, наприклад, IQ найтіснішим чином пов'язаний із соціальним статусом батька дитини, а також з такими вітальними факторами, як якість харчування, екологічні показники і т.п. Отже, якщо ми відбираємо дітей на основі тільки результатів тестів, то при цьому ми робимо селекцію за соціальними показниками.

Особлива проблема виникає, коли в свідомості практичних психологів діагностика повинна обов'язково передбачати корекцію. Якщо та чи інша якість, що тестується, не задовольняє психолога, то вважається, що її можна тренувати незважаючи на вікову й особистісну специфіку розвитку дитини. Не можна забувати, що існує поняття норми вікової й норми індивідуальної: їх ні в якому разі не можна ототожнювати в процесі діагностики. Ми вже відмітили, що корекція обов'язково повинна супроводжувати діагностику, інакше навіщо вона потрібна. Але корекція необхідна тоді, коли мова йде про справжні відхилення у розвитку, але викликає сумніви, якщо ми маємо справу з варіантами норми. Результатом діагностики може буди індивідуальний варіант розвитку, і необхідність його корекції часто диктується кон'юнктурними цілями.

Отже, одним із аспектів проведення діагностики в навчальному закладі є її правильна організація. Якщо дійсно стоїть завдання надання дитині допомоги, а не формувати групи, то нема необхідності проводити спеціальну діагностику зразу, не враховуючи навіть адаптаційний період у житті дитини. У цей період основним засобом діагностики має бути спостереження в групах чи класах, у процесі якого й виявляються «проблемні» діти. Це означає, що зовсім не обов'язково діагностувати всіх дітей підряд: спостереження економить час і сили. На основі такого спостереження психолог разом з педагогом розробляє конкретну програму допомоги таким дітям. В якості найбільш ефективних показниківконтролю при цьому є динаміка проходження дітей «за програмою». Відслідковуючи цю динаміку, можна скласти достатньо повну картину розвитку дитини.

Діагностика в освіті виникла в гуманних цілях. Загалом вона повинна використовуватися для визначення дітей з аномаліями в розвитку і має своєю метою надання допомоги таким дітям. Психологічна діагностика має бути спрямована на особистість дитини, і психолог чи соціальний працівник повинен намагатися допомогти їй, а не тільки коригувати її розвиток. При цьому особистісні тести, за причин складності їх проведення й інтерпретації отриманих даних, можуть застосовуватися тільки високопрофесійними фахівцями. Проблемою є й те, що класичні тести часто бувають застарілими: їх нормативи не змінюються з урахуванням сучасної ситуації. За даними медиків, 75 - 80% дітей мають проблеми у фізичному і нервово - психічному розвитку. Отож, норми розвитку сильно змінилися, але змін нормативної бази психофізичного розвитку дітей не відбулося. Це, на жаль, часто призводить навіть до трагічних випадків.

З обережністю слід поводитися з конфіденційною інформацією, яка часто міститься в результатах діагностики: треба враховувати, кому і в якій формі вона може надаватися Це одне із основних питань етики роботи практикуючого психолога чи соціального працівника. На жаль, питання професійної етики достатньо слабо розроблені в нашій психолого - педагогічній літературі, внаслідок чого нерідко порушуються права дітей і їхніх батьків. Слід звернути увагу й на те, що тести, як зазначалося, можуть бути застарілими або часто використовуватись як розвивальні методики, і тоді вони перестають бути інструментами діагностики. Тоді діти можуть приходити на процедуру тестування вже підготовленими саме до цього тесту. В якості прикладу можна навести графічний диктант, який у багатьох дитсадках і початковій школі використовується як розвивальне завдання.

Проблемою є підготовка практичних психологів для роботи з дітьми. На наш погляд, основний недолік підготовки практичного психолога (навіть з вищою освітою) полягає в тому, що його знання зазвичай дуже теоретичні й узагальнені. Випускники цього профілю не мають необхідного інструментарію, вони повинні також краще володіти практикою спостереження, вмінням вступати в контакт з дітьми, більш ґрунтовно знати психологічні особливості дітей цього віку. Зокрема, навіть самі студенти говорять про формалізм у професійній підготовці психологів, про недоліки в організації психологічної практики, процес проходження якої нерідко орієнтований на «паперову» звітність і не забезпечує студента необхідними практичними навичками.

Окремою постає проблема, яка належить до дефектологічного контексту діагностики розвитку. За її результатами, безумовно, не повинен ставитися діагноз, а створюватися психолого - дефектологічний портрет дитини. На основі його відбувається коригування визначених вад у зоні найближчого розвитку дитини. Спираючись на більш розвинені психічні процеси і функції, підтягуються до встановлених меж відстаючі. Найбільш продуктивними тут є підходи, заявлені Л. С. Виготським, О. Р. Лурією, Л. С. Цвєтковою. Сучасний розвиток освіти в Україні пов'язаний, зокрема, із запровадження диференційованих форм навчання. Таке навчання передбачає наявність в одному класі учнів, схожих за своїми психологічними якостями, що значно спрощує організацію їхнього навчання. За таких умов важливого значення набувають питання відбору дітей, пов'язані з необхідністю проведення психологічної діагностики.

Особливо актуальною, складною й відповідальною постає проблема диференціальної діагностики при відборі дітей до спеціальних класів та шкіл. Мова йде про так звані класи вирівнювання загальноосвітніх шкіл, у яких, згідно з існуючим положенням, мають навчатися переважно діти із ЗПР та допоміжних шкіл, як особливого типу спеціальних закладів для навчання розумово відсталих дітей ступеня дебільності. Діагностика при відборі дітей до спеціальних класів і шкіл ускладнюється тим, що діти із психічним недорозвитком (розумово відсталі) і діти із ЗПР виявляють багато схожих порушень психіки: недоліки сприймання, уваги, пам'яті, конкретності мислення, недорозвиток мови, коливання працездатності та ін. Тому лише на основі даних про стан окремих психічних процесів досить складно робити однозначні висновки щодо характеру дефекту у тієї чи іншої дитини. Адже і в дітей, які нормально розвиваються, можуть бути виявлені недоліки уваги, пам'яті, мислення, працездатності.

З наукової точки зору проблема діагностики ЗПР і психічного недорозвитку значною мірою вирішена. У численних дослідженнях описані закономірності й особливості порушень психіки у цих категорій дітей [1, 2, 3]. Узагальнюючи наявний досвід та підсумовуючи дані особистих досліджень, спробуємо оцінити та порівняти характер цих психічних порушень за такими особливостями:

1. Органічна обумовленість психічних порушень.

При психічному недорозвитку в процесі діагностики зазвичай виявляється органічна мозкова недостатність, яка й призводить до функціональної недостатності - порушенню вищої нервової діяльності. Переважна більшість дослідників вважають факт органічної обумовленостіпсихічних порушень необхідним компонентом визначення психічного недорозвитку дитини. При ЗПР якраз не обов'язково має місце серйозне органічне ураження мозку (за винятком органічного інфантилізму, тобто ЗПР церебрально - органічного ґенезу).

2. Широта психічних порушень.

Для психічного недорозвитку характерна тотальність (всеохоплюючий характер) психічних порушень, який зачіпає не тільки інтелектуальну, а й особистісну сферу психіки. У дітей із ЗПР зазвичай виявляється парціальність (частковість) психічних порушень, які мають відношення переважно до однієї (чи деяких) із сфер психічного розвитку: аффективно - потребнісної, емоційно - вольової, морально - оцінної, інтелектуальної, мнемічної, перцептивної, мовної й ін.

3. Стійкість психічних порушень.

У зв'язку з незворотністю органічного дефекту при психічному недорозвитку відмічається стійкість психічних порушень, яка особливо чітко проявляється в дітей із вираженими ознаками недорозвитку. Ці діти, незалежно від якості навчання, виявляють специфічні недоліки особистості й пізнавальної діяльності протягом тривалого часу. На відміну від цих дітей, діти із ЗПР якраз демонструють більшу пластичність психіки, більшу спроможність до зміни своїх психічних особливостей у кращий бік. Інколи достатньо навіть незначних педагогічних зусиль, нормалізації навчального і виховного процесу, щоб дитина із ЗПР змогла подолати негативні риси своєї поведінки та діяльності.

4. Глибина психічних порушень.

У дітей із психічним недорозвитком психічні недоліки є більш виразними. Статистичні дані, що приводяться в спеціальних дослідженнях, та наші спостереження й тестування переконливо засвідчують, що в дітей із ЗПР психічні порушення відносно менш очевидні.

5. Ієрархічність психічних порушень.

Ця особливість порушень при психічному недорозвитку проявляється в тому, що недорозвиненими виявляються переважно вищі психічні функції, які проходять тривалий шлях розвитку й мають складну будову. Відносно елементарні психічні функції порушені меншою мірою. Недорозвиненими бувають переважно ті психічні функції, розвиток яких тісно пов'яза ний з інтелектуальною діяльністю: логічна пам'ять, вибіркове сприймання, цілеспрямована увага, мова, творча уява, понятійне мислення. Принципово інший характер має ієрархічність при ЗПР. Тут більшою мірою характерна недостатність елементарних психічних функцій, що забезпечують мисленнєву діяльність: різні види гнозису, уваги, працездатності, мова, пам'ять.

6. Навчальність.

Недостатність формування нових асоціативних зв'язків, яка випливає із слабкості нервових процесів, призводить до низької навчальності, послабленої сприйнятливості до нового дітей із психічним недорозвитком. Ця кардинальна особливість їхньої психіки визначає також погане пізнання довкілля та низькі адаптивні можливості цієї категорії дітей. Навпаки, діти із ЗПР мають непогану навчуваність, не мають грубих порушень нервових процесів і принципово здатні за сприятливих умов до засвоєння нового на рівні, наближеному до дітей, що нормально розвиваються.

7. Сприйнятливість до допомоги.

Діти з психічним недорозвитком характеризуються обмеженою зоною найближчого розвитку, тобто вони здатні за допомогою дорослого засвоїти тільки вузьке коло нових знань, умінь та навичок. Допомога дорослого за різних обставин часто залишається незатребуваною дитиною і не надає розвиваючого ефекту. У процесі діагностики це проявляється в тому, що дитина не приймає допомогу експериментатора (або вимагає більш значної допомоги) і внаслідок цього не справляється із завданням. Діти із ЗПР значно сприйнятливіші до допомоги, тобто мають більш широку зону найближчого розвитку. Навіть незначні види допомоги (загальна стимуляція діяльності, вказівка на помилку, організуюча допомога: розподіл багатоланкової інструкції, вказівка на початок чи послідовність виконання завдання тощо), як правило, дають позитивний результат.

8. Здібність до «переносу».

Здібність до «переносу», поряд із сприйнятливістю до допомоги, є однією із складових навчуваності дитини. Водночас, ми вважаємо за необхідне виділити цю здібність через її значущість як окремий показник. У дітей із психічним недорозвитком зазвичай слабо виражена здібність до «переносу». За причин недоліків мислення (перш за все узагальнення) їм не вдається побачити в різних ситуаціях загальне, і, як наслідок, вони відчувають труднощі при застосуванні вже відомих їм інтелектуальних операцій, навичок діяльності, знань у нових, змінених умовах. До того ж, підвищена інертність, схильність до стереотипності мислення й поведінки не дозволяють цим дітям видозмінювати звичні навички у відповідності із ситуацією. Все це призводить до неадекватності поведінки в змінених умовах як реального життя, так і експериментальної ситуації. Діти із ЗПР мають значно більше здібностей до «переносу», варіативності своєї поведінки та адекватної адаптації в змінених умовах діяльності. Набагато частіше й легшее їм удається ефективно використовувати наявні у них інтелектуальні здібності в нових умовах.

9. Рівень досягнень.

Діти із психічним недорозвитком спроможні виконувати завдання (навчальні, діагностичні, трудові і т. п.) лише у випадках звичної для них, стереотипної дії. Діти із ЗПР частіше, ніж діти із психічним недорозвитком, виявляють здібності виконувати такі завдання на високому рівні, який характерний для дітей популяції.

10. Інтенціональність.

Для дітей із психічним недорозвитком, як правило, характерна інтелектуальна пасивність, бідність аффективно - потребнісної сфери (у тяжких випадках навіть до абулії). У них зазвичай відсутні стійкі інтереси, прагнення до змістовної діяльності. Діти із ЗПР навпаки, виявляють більшу допитливість (особливо в позанавчальних питаннях), більшу пізнавальну активність, змістовність і навіть інтелектуальність позашкільних знань, захоплень.

Головну роль у вирішенні питань діагностики дітей при відборі в спеціальні класи та школи на сьогодні відіграють психолого - медико - педагогічні комісії (ПМПК). За час свого існування ПМПК зарекомендували себе як доцільна форма організації відбору дітей. Попри те, на адресу цих комісій часом висловлюються й критичні зауваження. Зокрема, існуюча система вивчення школярів на ПМПК практично забезпечує достатньо надійну діагностику лише виражених порушень розвитку, однак не може бути визнаною як досконала для диференціації легкого ступеня дебільності і ЗПР у дітей.

На думку деяких авторів (В. І. Лубовській, Т. В. Єгорова і ін.), у роботі ПМПК психологічні дослідження рідко будуються за типом навчаючого експерименту, оскільки збіднений арсенал стандартизованих методик, які б дозволяли виявляти зону найближчого розвитку; більшість методик трудомістка і потребує значної кваліфікації експериментатора.

За цих обставин основна частина досліджень, що запроваджуються й використовуються в практиці роботи комісій, дозволяють виявляти лише актуальний рівень психічного розвитку, що зовсім недостатньо для вирішення питань диференціальної діагностики ЗПР і психічного недорозвитку. Виходить, що ПМПК, як правило, виявляють у дітей актуальний рівень розвитку й саме за ним установлюють діагноз. Існує достатньо випадків, коли діагноз «олігофренія ступеня дебільності» може бути поставлений і дітям із ЗПР. Безумовно, для подібного діагнозу необхіднібільш серйозні дослідження.

Наводячи в цьому підрозділі відмінності між названими групами дітей, ми прагнули привернути увагу до проблеми диференціальної діагностики психічного недорозвитку із ЗПР, задуматися над тим, кого можна рахувати розумово відсталим, як організовувати максимально надійний відбір до спеціальних класів і шкіл, які показники мають бути вирішальними в діагностиці ЗПР і психічного недорозвитку



Номер сторінки у виданні: 246

Повернутися до списку новин