Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Монопредметна технологія як ядро гнучких педагогічних технологій навчання





 

Владислав Топольський, асистент кафедри дошкільної освіти і соціальної педагогіки Слов'янського державного педагогічного університету

УДК 378.013

 

Статтю присвячено осмисленню історичного досвіду впровадження гнучких педагогічних технологій навчання в практику роботи вищих навчальних закладів. Розглянуто витоки і передумови виникнення блоково-пакетної технології, а також особливості монопредметної технології як ядра гнучких педагогічних технологій.

Ключові слова: технологія, гнучкі технологінавчання, монопредметна технологія, блоковопакетна технологія.

 

Статья посвящена осмыслению исторического опыта внедрения гибких педагогических технологий обучения в практику работы высших учебных заведений. Рассмотрены истоки и предпосылки возникновения блочно-пакетной технологии, а также особенности монопредметной технологии как ядра гибких педагогических технологий.

Ключевые слова: технология, гибкие технологии обучения, монопредметная технология, блочно-пакетная технология.

 

The article is devoted to the comprehension of the historical experience in the introduction of flexible pedagogical teaching technologies into the practice of higher education. The origin, sources and background of the appearance of a block-packet technology, as well as peculiar features of a monosubject technology as a core of flexible teaching technologies, are considered.

Key words: technology, flexible learning technologies, monosubject technology, block-packet technology.  

                       

Створення умов для розвитку особистості та творчої самореалізації кожного громадянина України, для виховання покоління людей, здатних ефективно працювати та навчатися протягом життя, оберігати та примножувати цінності національної культури та громадянського суспільства, розвивати та зміцнювати суверенну, незалежну, демократичну, соціальну й правову державу як невід'ємну складову європейської та світової спільноти, є метою державної політики в галузі освіти, що затверджено у «Національній доктрині розвитку освіти» [7]. Але досягнення цієї мети в сучасних умовах неможливо без зміни технології навчання, без глибшого осягнення демократичних і правових підвалин, без упровадження в повсякденне життя кожного конкретного вищого навчального закладу справжніх і ефективних пріоритетів та суспільно значущих цінностей - інтелектуальних, духовних, соціальних, моральних.

Зміст освіти та організація навчально-виховного процесу, як зазначено у доктрині, мають постійно оновлюватися відповідно до демократичних ідей, ринкових підвалин економіки, сучасних науково-технічних досягнень. Серед широкого кола представлених тут пріоритетних напрямків розвитку особливо виокремлено запровадження освітніх інновацій, а також інтеграцію вітчизняної освіти з європейським та світовим освітніми просторами. Крім того, підкреслено потребу створення ринку освітніх послуг та його науково-методичного забезпечення, що неможливо без узагальнення й теоретико-методологічного осмислення історичного досвіду.

Сьогодні провідні країни світу застосовують гнучку й багаторівневу підготовку фахівців, яка вже довела свою ефективність, тому постає необхідність міжнародної інтеграції в цій галузі з урахуванням певної специфіки національної освітньої системи та вимагає її перебудови, зокрема у технологічному плані. Вирішувати ж ці питання на традиційних засадах уже неможливо: накопичений досвід, звичні форми, методи та технології навчання й виховання студентів не забезпечують потреби сьогодення сповна, життя й час диктують необхідність використання принципово нових підходів і рішень, адекватних змінам, яких зазнає країна.

Розвиток технологічного підходу до навчання у вищих навчальних закладах, у тому числі гнучкі технології, стали широко запроваджуватись і в Україні наприкінці ХХ ст., але частково і тільки в окремих навчальних закладах. Звідси випливає проблема узагальнити й теоретично та методологічно осмислити історичний досвід використання різноманітних технологій навчання, у тому числі гнучких, у вишах України в кінці минулого та на початку нинішнього століть. Проглядається також зв'язок із важливими науковими та практичними завданнями - поширення якісного досвіду підготовки висококваліфікованих спеціалістів, формування професійної спрямованості та компетентності молоді на основі ціннісної орієнтації і здорового способу життя.

Аналіз наукової літератури свідчить, що система підготовки фахівців найбільш ефективна тоді, коли в якості її організаційно-методичного інструментарію використовуються різноманітні педагогічні технології. Питання «технологічності» освітнього процесу розглянуто в багатьох педагогічних дослідженнях (Т. Акбашев, А. Алексюк, Т. Алексєєнко, А. Андрєєв, А. Андрющук, С. Бєляєв, І. Бобко, В. Власова, В. Галузинський, М. Євтух, Н. Кузьміна, А. Нісімчук, О. Падалка, О. Пєхота, М. Приходько, Н. Руденко, Ю. Сенько, В. Сластьонін, І. Смолюк, В. Сушанко, М. Чошанов, Н. Шиян, О. Шпак, П. Юцявічене та ін.); зокрема інноваційним технологіям, що наразі розробляються й широко запроваджуються в практиці вишівського навчання, присвячено численні доробки початку ХХІ століття, серед авторів яких О. Аніщенко, І. Дичківська, В. Носков, Г. Селевко, Р. Суровцева та багато інших.

Наприкінці ХХ ст. відомий вітчизняний дидакт Б. Коротяєв, відчуваючи поглиблення суперечностей у традиційній системі освіти, концептуально обґрунтував застосування у виші гнучких педагогічних технологій навчання [4-6 та ін.]. І відтоді почала досліджуватися ця проблема, хоча частково й передусім у практичному ракурсі. Досліджували її головним чином учні Б. Коротяєва: В. Андросюк вивчав фізичну підготовку студентів за використання гнучких педагогічних технологій навчання [1]; О. Гохберг розглянула дидактичні варіанти, можливості та перспективи їх застосування у практиці навчання у виші [3]; В. Сьомкін працював над проблемою співвідношення освітньої та моральної підготовки майбутнього вчителя, використовуючи елементи блочного планування навчальних дисциплін [12]. Кільком питанням, а саме інноваційній системі оцінювання знань, побудові навчального плану та ін., у контексті гнучких педагогічних технологій приділив увагу В. Патлачук [8; 9]. Однак, педагогічні засади гнучких технологій навчання у виші досі не були предметом спеціального узагальнювального дослідження, і тому ця проблема залишається маловивченою. Особливо слід відмітити, що поза увагою дослідників залишилася монопредметна

технологія, яку запропонував Б. Коротяєв.

З іншого боку, опис вітчизняного й зарубіжного педагогічного досвіду, а також нові дослідження в галузі педагогічних технологій, як зазначає О. Глузман, є основою для прогнозування технологічних тенденцій у педагогічній університетській освіті [2].

Відповідно до всього вище викладеного, ми окреслюємо такі цілі статті: розглянути історію виникнення монопредметної технології та її відмінність від блоково-пакетної та поліпредметної; дослідити теоретичні положення теорії гнучких педагогічних технологій та практику реалізації в їх межах монопредметної технології; виявити й обґрунтувати можливості використання гнучких педагогічних технологій навчання в умовах реформування сучасного освітнього процесу та інтеграції української національної системи освіти з європейським та світовим освітніми просторами.

Поняття «гнучкі педагогічні технології навчання», «блоково-пакетна технологія» як проміжна і «монопредметна», як альтернативна поліпредметній виникають у літературі у ІІ половині 80-х і на початку 90-х років минулого століття. Саме до цього часу на просторах освіти панувала, а здебільшого панує й сьогодні, поліпредметна технологія, незважаючи на різноманітні пошуки, експерименти, запровадження окремих технологічних рішень. У загальній системі вищої освіти вона була предметом особливого опікування державних органів влади, у надрах яких ця технологія розроблялася та створювалася як єдина й стандартна для всіх вищих навчальних закладів без винятку. Усі складники технології, її вузли та зв'язки між ними визначалися у відповідних державних документах, обов'язкових до виконання у виші. І головним серед цих документів був навчальний план, що затверджувався відповідним Міністерством. Саме цей документ і всі інструкції, що додавались до нього, роз'яснення, методичні рекомендації й визначали суть і структуру вишівської технології навчання.

Незалежно від профілю та рівня кожного конкретного вищого навчального закладу подібна технологія втілювалася в реальне життя через навчальний розклад, що розроблявся на основі навчального плану в деканаті кожного факультету для всіх спеціальностей посеместрово й щорічно. Навіть коли до навчального плану з тієї чи іншої причини вносилися істотні зміни, усталена, тобто зовсім не гнучка технологія вишівського навчання залишалася при цьому в незмінному вигляді.

У середині ж 80-х років ХХ ст. під впливом зрушень у суспільстві, орієнтованих на його демократизацію й розширення цивільних прав і свобод особистості, почався процес переосмислення технології навчання. Командну роль Міністерства вищої освіти (надалі - Міністерство освіти) було ослаблено, що давало змогу багатьом творчим працівникам виші виявляти ініціативу в пошуках досконалішої технології навчання.

Наприклад, у Слов'янському педінституті впродовж кількох років творча група під керівництвом доктора педагогічних наук, професора Б. Коротяєва розробляла психолого-педагогічні й професійні засади побудови, організації та інтенсифікації навчально-виховного процесу в педвиші з метою виходу на принципово нову його модель. Задля цього виділялися основні стратегічні орієнтири, які давали можливість комплексно унаочнити перспективи перебудови педагогічної освіти у вищих навчальних закладах та пошуки нового варіанта підготовки вчителів, як-от:

1) зміна режиму й ритму навчальної, професійної, суспільної діяльності студентів та доведення їх до оптимального стану на базі переконструювання чинних навчальних планів і програм відповідно до загальної мети перебудови;

2) розширення професійних і функціональних прав, самостійності й відповідальності керівників усіх підрозділів, викладачів, студентів; створення в колективі творчої атмосфери та спрямованості на творчу працю;

3) переорієнтація професійних функцій деканів, завідувачів кафедр, викладачів і студентів; розширення зон самостійності студентів відповідно до загального задуму пошуку; повне викорінення на цих засадах формалізму, зайвої писанини;

4) переорієнтація і перетворення студентів з пасивної, споживчої сили на активну й творчу та формування на цій підставі нових традицій і, в результаті, нового студентського покоління;

5) зміна ціннісних орієнтацій і критеріїв діяльності студентського й викладацького колективів загалом, зокрема керівників всіх підрозділів; висунення на передній план ідейно-етичних і професійних цінностей, творчого ставлення до

справи, прагнення до праці на межі можливостей кожного.

Ці стратегічні орієнтири вплинули на формулювання дослідниками цілої низки завдань, серед яких особливим чином виокремлювалося приведення ритму діяльності студентів у відповідність із навчальним режимом. Пропонувалося альтернативне існуючому співвідношення обов'язкових аудиторних занять і обов'язкової самостійної роботи з літературою під безпосереднім контролем викладачів, а саме 20 годин навчальних занять і 16 годин самостійної роботи. У новому навчальному режимі також передбачалося:

1) усунення багатопредметності завдяки введенню принципу пакетування навчальних дисциплін;

2) концентрація й послідовне вивчення основних пакетів дисциплін;

3) закільцьованість і безперервність підготовки спеціаліста щодо основних параметрів.

Це були перші кроки блоково-пакетної технології навчання студентів. Такі самі передумови сприяли виникненню й монопредметної технології. Більше того, за уявленням Б. Коротяєва, автора гнучких педагогічних технологій, у тому числі блоково-пакетної як проміжної і монопредметної як основної, «монопредметна технологія» виступає як ядро гнучких.

Встановивши й осмисливши даний факт і прагнучи зрозуміти його глибше, ми звернулися з інтерв'ю безпосередньо до автора із трьома питаннями. Перше з них: що спонукало його до пошуку нових вищеназваних технологій навчання? Друге: як поставилися до цих технологій студенти і викладачі у ході їх реалізації? І третє: які перспективи їх упровадження в масову вузівську практику навчання на найближче майбутнє?

З дозволу автора наводимо дослівно його відповіді:

«I. Одна з причин - це незадоволеність станом справ у сформованій вузівській практиці освіти. У середині 80-х років, читаючи курс лекцій по педагогіці на різних факультетах протягом 20 років, я рік у рік відчував, наскільки непродуктивні та неефективні мої витрати силі енергії під час лекцій. Вся справа в тому, що протягом семестру відповідно до навчального розкладу лекції з педагогіки читалися один раз у тиждень, а іноді й у два.

У черговий раз приходиш на лекцію, а більшість студентів попередню вже забули, і доводиться знову нагадувати й актуалізувати раніше викладене. Надія на те, що в розриві часу від однієї лекції до іншої студенти самостійно працюють із літературними джерелами, рекомендованими на лекції, а також зі своїми записами, зробленими в ході лекції, виявлялися невиправданими. І їх важко обвинувачувати - адже поруч із мною працювали ще 6-8 колег, які завантажували студентів цього ж потоку роботою по своїх дисциплінах і в ході лекцій, і на семінарах, і при виконанні домашніх завдань. І мимоволі виникає думка про те, щоб докорінно змінити ситуацію й вийти на одержання якісно нового результату, використовуючи монопредметну технологію замість поліпредметної.

Друга причина - отримання кожним викладачем вузу в середині 80-х більшої свободи у виборі засобів, форм, методів і технологій навчання, і прагнення багатьох з них, у тому числі й моє, до пошуку й творчості. І це природно, оскільки у стані спокою й інертності наукова думка вмирає. Її головна риса - вічне прагнення до пошуку незвіданого й невідомого. Монопредметна технологія навчання в українській педагогіці й залишилася такою до 90-х років.

II. Ставлення студентів і викладачів до монопредметної технології, як показали багаторічні експериментальні пошуки й спроби, проведені в низці приватних і державних вишів, не є однозначним, радше воно суперечливо. В опублікованих особистих матеріалах і роботах учнів наводяться конкретні дані у відсотковому обчисленні. Узагальнюючи ці дані та спираючись на пам'ять, можу з упевненістю сказати, що до 75-80% студентів, опитаних на цей рахунок у вузах різних міст, а також безпосередньо в тих вишах, де випробовувалася монопредметна технологія, ставляться до неї позитивно та з інтересом, а багато хто з них ще й з азартом.

Викладачі, навпаки, до 75-80% ставляться негативно або без будь-якого інтересу або, в найкращому разі, нейтрально. Парадокс. Але це так. І в кожного з них свої причини, якісь, можливо, об'єктивні, але більша частина з них - суб'єктивні. Щоб розпізнати їх, потрібні додаткові дослідження.

III. З огляду на негативне або нейтральне ставлення більшої частини викладачів вишів до монопредметної технології навчання, перспектива використання її в найближчі роки досить мрячна й невизначена. Але не виключаю, а радше припускаю, що під тиском викликів часу й життя вона може бути затребувана й у поточні роки. Багато чого залежить від того, яке місце вона займе в загальній системі й практиці наукових досліджень, що координуються АПН України, в якому стані перебуває науково-педагогічна думка в країні в цілому».

Відповідь автора й розробника монопредметної технології навчання нас повністю задовольнила. Осмислюючи й оцінюючи його роботи, присвячені обговоренню гнучких педагогічних технологій навчання й особливо монопредметної технології [4; 5], а також опубліковані роботи його учнів, відобразимо її особливості за нашим розумінням та власною інтерпретацією у короткому і стислому вигляді в такий спосіб:

1. Монопредметна технологія розчищає педагогічне поле від прихованої й нездорової конкуренції між викладачами у складі 6-8 осіб за право розпоряджатися робочим часом студентів, адже за умов поліпредметної технології кожен із провідних викладачів гадає, що його дисципліна найголовніша з усіх інших, досліджуваних у цей час, і жадає від студентів особливого ставлення до неї. Підсумок - студент штучно «розривається» на частини! При використанні монопредметної технології така конкуренція усувається.

2. Її використання дає змогу акумулювати в режимі щоденної праці спільні сили викладача й сили студентів, націлені на досягнення найвищих результатів у вивченні єдиної дисципліни в ущільненому й спресованому в часі варіанті.

3. В умовах вивчення однієї дисципліни стає можливим інтенсифікувати навчальну діяльність студентів, викликаючи в них бажання, волю й енергію працювати на межі своїх індивідуальних можливостей з виходом на очікуваний стовідсотковий результат.

4. Монопредметна технологія створює умови для внесення істотних корективів у систему обліку, контролю й оцінювання результатів навчання, орієнтованих на обмеження монопольного права викладача на оцінку, на розширення прав і свобод студентів і впровадження самоконтролю, на усунення всього негативного, сформованого в практиці контролю й оцінювання знань студентів.

5. І нарешті, монопредметна технологія навчання відрізняється від поліпредметної тим, що вона в організаційно-процесуальному плані є справді гнучкою, динамічною, мінливою й чуйною на виклики реального поточного життя, а також на виникаючі пізнавальні інтереси й потреби головних учасників навчального процесу - студентів, оскільки перебуває повністю в руках провідного викладача, а не в руках укладача розкладу з деканату. Викладач же, виходячи з поставленої мети, сам верстає розклад, і сам змінює його, якщо це необхідно в інтересах студентів і навчально-виховного процесу.

Ці особливості монопредметної технології навчання як ядра гнучких педагогічних технологій у загальному контексті, на наш погляд, досить переконливі та привабливі, щоб виявити до них стійкий інтерес з боку науковців, методистів та

викладачів вищої школи.



Номер сторінки у виданні: 463

Повернутися до списку новин