Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Розвиток післядипломної освіти дефектологів на завершальному етапі переходу до загальної обов’язкової семирічної освіти в Україні





Віктор Гладуш, кандидат історичних наук, доцент

УДК [376 : 378. 046.4] (477)

 

Розглянуто розвиток післядипломної освіти дефектологів в Україні в 1950-х рр. Автор доходить до висновку, що на завершальному етапі переходу загальної обов’язкової семирічної освіти в Україні відбулися позитивні зміни у перепідготовці та підвищенні кваліфікації дефектологів, проте післядипломна освіта потребувала подальшого концептуального й системного вдосконалення.    

Ключові слова: післядипломна освіта, дефектологи, курсова перепідготовка, підвищення кваліфікації, педагогічні читання, екскурсії.

 

Рассмотрено развитие последипломного образования дефектологов в Украине в 1950-х гг. Автор приходит к выводу, что на завершающем этапе перехода к общему обязательному семилетнему образованию в Украине призошли позитивные измененя в переподготовке и повышении квалификации дефектологов, однако последипломное образование нуждалось в дальнейшем концептуальном и системном усовершенствовании.

Ключевые слова: последипломное образование, дефектологи, курсовая переподготовка, повышение квалификации, педагогические чтения, экскурсии.

 

Development of post graduate education of defectology staff in Ukraine in 1950-s was considered. The author came to the conclusion that at the final stage of transition to general compulsory seven-year education in Ukraine the positive changes in training and retraining of defectology staff have been happened. But post graduate education required conceptual and systematic improvement.

Key words: post graduate education, defectology staff, course retraining, training, pedagogical reading, excursions.

 

Постановка проблеми. Постійно діючою ланкою в національній системі безперервної освіти є післядипломна освіта, яка забезпечує фахове вдосконалення громадян, поглиблення, розширення й оновлення професійних знань, умінь і навичок. Для глибокого розуміння і правильного розвязання багатьох сучасних проблем перепідготовки, підвищення кваліфікації дефектологічних кадрів великого значення набуває вивчення, теоретичний аналіз і творче використання досвіду, набутого за весь період розвитку нашого суспільства, народної освіти загалом і вищої педагогічної школи зокрема. Історичний підхід дає змогу глибше розуміти закономірності поступу того чи іншого явища, його стану і напрямів подальшого вдосконалення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Процеси становлення та розвитку післядипломної освіти педагогічних кадрів розглядали багато вчених, серед яких Т. І. Вакуленко, В. А. Гаманюк, О. Л. Капченко, С. В. Крисюк, О. Б. Проценко, С. І. Синенко, Л. Є. Сігаєва та ін. Однак усі ці дослідження стосуються загальних питань професійного навчання. Специфіка розвитку теорії і практики післядипломної освіти дефектологів залишається поза увагою вчених. Тому проблема підвищення фахової кваліфікації та формування системи післядипломної педагогічної освіти дефектологів іще не стала предметом ґрунтовних наукових досліджень.

Мета дослідження полягає у висвітленні розвитку післядипломного навчання дефектологів у 1950-х рр.

Виклад основного матеріалу. На кінець четвертої п’ятирічки в СРСР було здійснено загальне обов’язкове семирічне навчання. XІX з’їзд КПРС у своїх директивах по п’ятому п’ятирічному плану розвитку СРСР на 1951–1955 рр. Дав указівку про повсюдне завершення введення загального обов’язкового семирічного навчання і про перехід до загальної середньої освіти в столицях республік, у містах республіканського значення, в обласних, крайових і найбільших промислових центрах, а також директиву про здійснення політехнічного навчання в середній школі. За роки першої післявоєнної п’ятирічки було досягнуто значних успіхів у навчанні і вихованні аномальних дітей. Проте ще не було здійснено загального обов’язкового їх навчання. Незадовільно розгорталася мережа закладів для дефективних дошкільників, що позначалося на якості роботи спеціальних шкіл. Як зазначав академік М. Д. Ярмаченко, «домогтися повного виконання директив партії не можна було, не забезпечивши загального обов’язкового навчання дітей із вадами розвитку» [7, с. 334].

На початку 1950 р. Рада Міністрів УРСР у Постанові «Про заходи по забезпеченню загальним навчанням дітей із розладами слуху і мови, зору і розумового розвитку» відмітила, що Закон про загальне обов’язкове навчання таких дітей виконується незадовільно. Існуюча мережа закладів не забезпечує повного їх охоплення. Деякі місцеві органи радянської влади і народної освіти не приділяли потрібної уваги навчанню цих дітей, унаслідок чого в республіці на 1 грудня 1949 р. не охоплено навчально-виховними закладами всіх дітей із вадами розвитку. Особливо незадовільний стан був у Вінницькій, Дрогобицькій, Житомирській, Кам’янець-Подільській, Київській, Одеській, Полтавській, Рівненській, Харківській, Чернігівській областях.

На виконання постанови Ради Міністрів УРСР було видано наказ по Міністерству освіти від 22 лютого 1950 р. № 91, де встановлювалися типи закладів для дітей із психічними і фізичними вадами розвитку: школи-інтернати для глухонімих дітей, для глухонімих переростків, для пізньоглухих дітей, для туговухих дітей, для дітей із розладом мови, для сліпих дітей, для сліпих переростків, для слабозорих дітей, допоміжні школи для розумово відсталих дітей, для розумово відсталих переростків [4]. Отже, наказом було передбачено чітку деференціацію закладів для дітей із вадами розвитку, що надало можливість відділам народної освіти разом із медико-педагогічними комісіями об’єктивно й обгрунтовано підходити при розподілі дітей до навчально-виховних закладів, враховуючи їхній психофізичний розвиток.

У зв’язку із запровадженням загального обов’язкового семирічного навчання мережа спеціальних шкіл і кількість учнів у них щороку збільшувалася. У 1950/51 н. р. було відкрито 43 спеціальні школи-інтернати з контингентом 3 690 учнів [5]. У 1952/53 н. р. в республіці була 121 спеціальна школа з контингентом учнів 13 492 особи, з яких для глухих відповідно 57 і 6 682, сліпих — 19 і 1 418, розумово відсталих — 45 і 5 392 [6, спр. 1 279, арк. 27]. На 1953/54 н. р. діяли вже 139 спеціальних шкіл-інтернатів, в яких виховувалося 14 586 учнів, а саме: для глухих відповідно 61 і 6 777, сліпих — 19 і 1 327, розумово відсталих — 53 і 5 924, алаліків — 3 і 300, туговухих — 3 і 258 [6, спр. 1 473, арк.2]. У 1956/57 н. р. їх було 157 з контингентом 18,4 тис. дітей [6, спр. 2130, арк. 145]. Але існуюча мережа спеціальних шкіл в Україні ще не забезпечувала залучення до навчання всіх дітей із вадами розвитку. У 1957 р. в Україні залишилося поза навчанням 511 сліпих, 1 568 глухонімих і 4 777 розумово відсталих дітей [5].

У міру збільшення мережі спеціальних навчально-виховних закладів збільшувався попит на вчителів-дефектологів. Якщо в 1949/50 н. р. для нормального функціонування спеціальних шкіл в УРСР потрібно було 1 597 учителів-дефектологів (для глухих учнів — 833, розумово відсталих — 538, сліпих — 226) [6, спр. 1 279, арк. 26–27], то в 1958/59 н. р. — 2 789 учителів-дефектологів (для допоміжних шкіл — 1513, для шкіл слабозорих — 75, для шкіл сліпих — 165, для шкіл туговухих — 127, для шкіл глухонімих — 884, для шкіл із розладами мовлення — 25). Крім того, додатково 220 учителів потребували санаторно-лісові школи [6, спр. 2 507, арк. 1]. Динаміка зростання потреби в педагогічних кадрах для спеціальних шкіл була очевидною і стала поштовхом до перегляду Міністерством освіти УРСР планів підготовки вчителів-дефектологів на 1949–1955 рр. Складений у травні 1949 р., він передбачав щорічне збільшення прийому абітурієнтів до дефектологічного відділу педагогічного факультету Київського педагогічного інституту. Новим у справі підготовки дефектологічних кадрів на початку 1950-х рр. було введення для студентів другої спеціальності «вчитель молодших класів масової школи». Утворився подвійний профіль підготовки вчителів-дефектологів: випускники крім дефектологічної спеціальності отримували право працювати у початковій школі. Із 1956 р. Знову вводяться нові навчальні плани і програми, згідно з якими передбачається озброєння студентів методиками викладання всіх предметів, що вивчаються в спеціальних школах, забезпечення їх міцними медичними знаннями та практикою з відривом від навчання до п’ятнадцяти тижнів [2]. Студенти одержували другу спеціальність — «учитель української мови та літератури», що посилило питому вагу філологічних дисциплін. Це нововведення було позитивним, оскільки розширювався загальноосвітній рівень підготовки випускників, які могли працювати як у спеціальних, так і в масових школах. Важливо підкреслити, що ця тенденція містила в собі і певний негатив, оскільки призводила до зниження рівня спеціальної дефектологічної освіти. Споріднена спеціальність внесла корективи в навчальні плани та програми, і значна кількість часу стала відводитися на загальнопедагогічну підготовку. За підрахунками російської дослідниці А. Й. Живіної, на вивчення лише одного профілюючого загальноосвітнього предмета (наприклад, мови або математики) відводилося більше навчального часу, ніж на вивчення всіх дисциплін дефектологічного циклу, що призводило до послаблення спеціалізації в підготовці дефектологів [3, с. 14]. Окрім того, частина випускників, маючи на це законне право, часто віддавали перевагу масовій школі, а дефектологів як був дефіцит, так і, на жаль, залишався.

Освітні нововведення щодо підготовки дефектологічних кадрів позначалися на комплектуванні спеціальних закладів в Україні. Аналіз літературних і архівних джерел переконливо свідчить, що стан педагогічних кадрів спеціальних шкіл протягом 1950-х рр. залишався незадовільним, переважна більшість учителів спеціальних закладів дефектологічної освіти не мали. Показовими є усереднені дані по СРСР. Лише 5% працівників допоміжних шкіл мали вищу дефектологічну освіту, 8,6% — вищу педагогічну, 9,5% — незакінчену педагогічну, 52,5% — середню педагогічну, 12,1% — незакінчену середню і початкову освіту (переважно вихователі й вчителі праці). Низьким був освітній рівень і керівних кадрів. Серед директорів спеціальних шкіл лише 10% мали дефектологічну освіту, серед завідувачів навчальною частиною — 13,5% [3, с. 16]. Звичайно, дуже близькою до цих показників була ситуація з дефектологами і в Україні.

У 1950-х рр. у республіці гостро стояла проблема вдосконалення перепідготовки, підвищення фахової кваліфікації вчителів спеціальних шкіл. У постанові Ради Міністрів УРСР (1950) констатувалося, що у перші післявоєнні роки у цьому напрямі здійснена значна робота, але існує низка проблемних питань, на які слід звернути увагу на завершальному етапі переходу до загального обов’язкового семирічного навчання в республіці.

У післядипломному навчанні дефектологічних кадрів, як і раніше, існували проблеми з викладацькими кадрами. Дуже часто вчителіпредметники і вихователі спеціальних шкіл під час різних форм перепідготовки або підвищення кваліфікації отримували знання в одних аудиторіях зі своїми колегами з масових шкіл. Причина такого явища проста — не вистачало високопрофесійних викладачів, які могли дати високу дефектологічну підготовку слухачам. Залишалися великі труднощі з навчально-матеріальною базою обласних інститутів удосконалення вчителів (далі — ІУВ): не вистачало навчальних кабінетів, бібліотек, робочих кімнат. За дослідженням С. В. Крисюка, на якість роботи з підвищення кваліфікації учителів спеціальних і масових шкіл негативно впливала незадовільна робота районних педагогічних кабінетів, в яких існувала велика плинність кадрів. У деяких районах педкабінети були погано укомплектовані відповідними кадрами, в них працювали вчителі за сумісництвом, що негативно позначалося на їхній роботі. Майже половина педкабінетів не мали своїх приміщень. Їх діяльність з вивчення передового педагогічного досвіду носила випадковий характер і зводилася до звичайного спостереження за роботою директорів чи вчителів.

Існували також проблеми суб’єктивного характеру. Явка вчителів, вихователів спеціальних шкіл на заходи перепідготовки або підвищення кваліфікації була не завжди задовільною. Прикладом може слугувати Київська спеціальна школа-інтернат для глухонімих дітей, в якій в 1952/53 н. р. із 21 учителя-дефектолога перепідготовку не пройшов ніхто, а підвищили кваліфікацію лише два педагогічних працівники, і то в університеті марксизму-ленінізму. У Чернівецькій обласній школі-інтернаті для глухонімих дітей із 20 учителів-дефектологів жоден працівник не вдосконалив післядипломну освіту [6, спр. 1279, арк. 33]. Економічний розвиток республіки кульгавив, а тому бідність учительського середовища не могла мотивувати суцільну боротьбу за фаховий професіоналізм у школі.

На нашу думку, на ефективність роботи з перепідготовки працівників освіти в цей період негативно впливали відсутність теоретичних розробок системи підвищення кваліфікації вчителів спеціальних шкіл і працівників органів освіти. Зміст теоретичної та практичної підготовки післядипломної освіти дефектологів залишався незмінним з 1940-х рр. Потрібно відмітити, що у досліджуваний нами період плідно працювали Науково-дослідний інститут дефектології Міністерства освіти УРСР (директор М. М. Грищенко), кафедри дефектологічного факультету Київського державного педагогічного інституту ім. М. Горького, педагоги-практики (І. З. Василенко, І. Г. Єременко, В. П. Любченко, О. М. Смалюга, Л. О. Філіпова та ін). Їхня діяльність переважно спрямовувалася на розроблення науково-методичних питань, пов’язаних із підготовкою навчальних програм і підручників, методичних розробок з окремих тем і предметів, але питаннями теорії і практики післядипломної освіти дефектологів, на жаль, глибоко ніхто не займався.

Існували й інші проблеми організаційного характеру, які виступали гальмівними чинниками у справі вдосконалення системи перепідготовки та підвищення кваліфікації дефектологів. Це і невизначеність у статусі освітніх підрозділів (обласних ІУВ, районних педагогічних кабінетів), відсутність у них власної поліграфічної бази, слабка навчально-матеріальна база ІУВ.

Узятий курс на загальне політехнічне навчання мав важливого значення для подальшого підвищення виховного змісту роботи спеціальної школи, забезпечення випускникам умов для оволодіння робочою професією. На думку академіка Віт. І. Бондаря, «Під впливом нових вимог до виробничих кваліфікацій у допоміжній школі відбулися певні зміни в системі професійно-трудового навчання. Вагомим чинником у подоланні наявного розриву між загальним і професійно-трудовим навчанням стало підвищення освітнього рівня. Зокрема у змісті трудового навчання передбачалося вивчення креслення, технологій матеріалів і виробничих процесів. У системі професійно-трудового навчання передбачено обов’язкову виробничу практику учнів на заводах і фабриках, у колгоспах і радгоспах. Це сприяло формуванню досконаліших і міцних виробничих умінь і навичок, наближених до реальної практики, становленню особистості, фізичному і розумовому розвитку учнів, їхньому оздоровленню. Трудове навчання не лише розглядалось як предмет навчання, а й використовувалось як засіб корекції фізичних і розумових порушень» [1, с. 219].

Уведення політехнічного навчання вимагало підвищення кваліфікації працівників освіти, розширення їхнього політехнічного кругозору, озброєння знаннями основ сучасного виробництва, необхідними практичними вміннями і навичками. Відповідно до цього були розроблені нові навчальні плани і програми курсової підготовки, в яких значне місце відводилося вивченню основ сучасного промислового і сільськогосподарського виробництва. На ці заняття в навчальних планах відводилося від 25 до 35% навчального часу [6, спр. 1 544, арк. 109].

Вивчення архівних матеріалів показує, що основною формою перепідготовки та підвищення кваліфікації дефектологів залишалися курси. Уже із 1950-х рр. курси підвищення кваліфікації стають регулярними. У зв’язку з переходом до загального обов’язкового семирічного навчання склалася система курсової перепідготовки педагогічних працівників спеціальних шкіл республіки. Алгоритм її організації був доволі простим. Щороку Міністерство освіти видавало наказ, яким затверджувався план курсової перепідготовки на рік. Облвно видавали накази, в яких конкретизувалися терміни. Так, у Державному архіві Запорізької області зберігся наказ від 7 квітня 1953 р., що дає змогу зрозуміти механізм курсової перепідготовки. У ньому, зокрема, визначалися місця проведення курсів (обласний центр та низка міст області). Обов’язки щодо організації розподілялися таким чином: сектор кадрів облвно доводив план курсової перепідготовки до районних та міських відділів освіти і контролював його виконання. Інститут мав підібрати та подати на затвердження керівників курсів; визначити та підготувати приміщення для занять і гуртожитків; укомплектувати курси викладачами; забезпечити слухачів навчальним приладдям; підготувати розклад занять; міські та районні відділи освіти мали виділити приміщення для занять та гуртожитків на вимогу інституту. Цим же наказом суворо заборонялося направляти на будь-які курси педагогічних працівників, які навчалися заочно у вищих та середніх навчальних закладах. Отже, обласні, міські та районні відділи народної освіти виконували організаційні функції у справі післядипломної освіти дефектологів, а обласні інститути вдосконалення кваліфікації вчителів — функції навчального і методичного забезпечення.

У 1955–1957 рр. при Центральному інституті підвищення кваліфікації керівних кадрів народної освіти було перепідготовлено 1 750 керівних працівників народної освіти, в тому числі 133 інспектори облвно, 154 методисти обласних ІУВ, 666 директорів шкіл [6, спр. 1 933, арк. 129; спр. 2 130, арк. 145].

Курсове навчання поступово вдосконалювалося і ставало найбільш поширеним серед учителів спеціальних шкіл. Коли виникала гостра потреба у вчителях 5–7-х класів, на цю роботу висувалися вчителі початкових класів, яким необхідно було підвищити кваліфікацію. Для них організовувалися курси перепідготовки. Так, улітку 1951 р. на таких курсах при Ворошиловградському, Запорізькому Дніпропетровському, Донецькому, Одеському ІУВ пройшли перепідготовку вчителі української мови, російської мови, математики, географії. У наступному році були організовані курси перепідготовки вчителів 1–4-х класів [6, спр. 1 155, арк. 8–9].

Заняття на курсах проводилися за навчальними планами Міністерства освіти УРСР, які охоплювали фаховий, педагогічний і політичний цикли та мали своїм завданням підвищення загальноосвітнього рівня і методичної кваліфікації вихователів, удосконалення наукових знань і методичної кваліфікації учителів-дефектологів, підвищення ідейно-політичного рівня всього педагогічного персоналу спеціальної школи. Що стосується фахового та педагогічного циклів, то навчальні плани складалися на основі вивчення рівня підготовки педагогів, їхніх інтересів і потреб з урахуванням особливостей функціонування спеціального навчального закладу, завдань освітніх реформ. Такий підхід до визначення змісту курсової підготовки дефектологів забезпечував своєчасне реагування системи підвищення кваліфікації на соціальне замовлення і на потреби, які висувалися щоденною практичною роботою [6, спр. 1374–1377].

Основним видом організації навчального процесу на курсах був традиційний урок. З метою глибшого закріплення матеріалу слухачам давали домашні завдання в обсязі 3–4 годин роботи. Значне місце у змісті роботи курсів відводилося питанням методики викладання, теорії і практики організації і виховання дитячого колективу, управління і керівництва школою, прищепленню навичок проведення лабораторних і практичних робіт. Під час екскурсій слухачі знайомилися з різними галузями виробництва, досягненнями науки і техніки. Для обміну досвідом роботи практикувалося розв’язання слухачами нестандартних педагогічних завдань, пов’язаних із корекційно-виховною роботою з дітьми, які мають вади розвитку, та їх докладне обговорення. Організовувалися лекції та доповіді на різні наукові і суспільно-політичні теми, про міжнародний стан тощо.

Із метою підвищення ефективності курсового навчання дефектологів піднімалися питання про встановлення певних критеріїв відбору педагогів на курси для організації диференційованої роботи з ними. Обласні ІУВ, звітуючи про свою роботу перед центральними освітніми органами, ставили питання про збільшення часу на практичну роботу (складання календарного плану роботи, підготовка методичної розробки уроку, виготовлення дидактичних матеріалів, написання психолого-медико-педагогічної характеристики на учня з вадами розвитку тощо) [6, спр. 859, арк. 99–103; спр. 1 154, арк. 29–32].

Із роками намічається тенденція до збільшення чисельності педагогів, які планово вдосконалювали свою післядипломну освіту. Згідно зі звітною інформацією обласних органів народної освіти, в 1958 р. на обласних курсах навчалися 28 418 педагогічних працівників масових і спеціальних навчально-виховних закладів, на республіканських — 2 115 [6, спр. 2 291, арк. 2], у 1959 р. на курсах і семінарах навчалися 53 457 осіб, у тому числі з відривом від виробництва 49 617 [6, спр. 2 516, арк. 2].

У ці роки важливу роль у післядипломній освіті учителів спеціальних шкіл відіграла нова форма післядипломного навчання — педагогічні читання. Академік М. Д. Ярмаченко зазначав, що «популярність педагогічних читань з дефектології серед практичних і наукових працівників з кожним роком зростає. Якщо на перших Всеросійських педагогічних читаннях у 1947 р. було заслухано лише дві доповіді працівників спеціальних шкіл, а вся аудиторія слухачів розмістилася за одним столом, то вже в 1950 р. було заслухано 26 доповідей вчителів спеціальних шкіл, а в читаннях взяли участь близько 200 слухачів. Виникла потреба в організації окремих секцій із сурдопедагогіки та олігофренопедагогіки. У 1951 р. у зв’язку з тим, що доповіді надійшли від учителів різних спеціальних шкіл, було організовано чотири секції відповідно до основних розділів дефектології: сурдопедагогіки, тифлопедагогіки, олігофренопедагогіки та логопедії» [7, с. 398].

Із 1950-х рр. стають регулярними обласні педагогічні читання, які організовували обласні ІУВ для обміну досвідом працівників освіти. У райони розсилалися теми доповідей, що мали підготувати вчителі, які виявили бажання взяти участь у заході. Доповіді рецензувалися райвно, обговорювалися на одноденних районних та міських педагогічних читаннях. Обласні читання відбувалися протягом декількох днів. Учасники забезпечувалися проживанням, харчуванням. Після проведення читань інститути організовували культурно-масові заходи. Матеріали читань видавалися і надсилалися в райони. Так, у річному звіті Волинського обласного ІУВ про підсумки роботи в 1951/52 н. р. констатується, що з метою вивчення та передання передового педагогічного досвіду в області проведені педагогічні читання на тему «Про підвищення ідейно-політичного рівня викладання основ наук у школі» [6, спр. 1 154, арк. 23]. Існувала секція вчителів і вихователів звичайних і спеціальних дитячих будинків, але тематика для обговорення і дискусій була звичайна.

Важливою формою популяризації передового досвіду стали педагогічні виставки. В обласних ІУВ відкривалися постійно діючі педагогічні виставки, на яких широко демонструвалися високі досягнення та передовий досвід спеціальних шкіл і учителів-дефектологів у впровадженні загального обов’язкового семирічного навчання дітей із вадами розвитку, здійснення їхньої політехнічної та виробничої підготовки.

Набирали поширення екскурсії дефектологів до Києва, Москви та Ленінграда, де вони відвідували провідні вищі навчальні заклади, що готували дефектологічні кадри, найкращі спеціальні навчально-виховні заклади, ділилися досвідом, запозичували нові досягнення із теорії і практики навчально-виховної роботи. «Я був у Москві, — відмітив у виступі на республіканській нараді активу керівних кадрів народної освіти завідувач Київським міськвно Д. Дударенко, — і дуже багато запозичив із досвіду роботи московських шкіл. Мені здається, що прохання до Міністерства освіти буде цілком справедливим щодо організції екскурсій для вчителів» [6, спр. 393, арк. 92].

Проводилися й інші заходи з підвищення кваліфікації дефектологів, ініціаторами яких були місцеві органи освіти та обласні/міські ІУВ. Варто зазначити, що організація діяльності облвно і обласних інститутів, до речі — як і всього радянського суспільства, була надто заполітизованою. Усі форми роботи з учителями пронизувалися ідеологічними догмами. Доповіді насичувалися завданнями, які випливали з рішень партійних нарад, пленумів, з’їздів. Переважали лекції на кшталт «Новобудови комунізму», «Ленін-Сталін про комуністичне виховання», «Газета «Правда» проти ідеологічних перекручувань» [6, спр. 1 154, арк. 19]. Саме у такий спосіб політична еліта держави впевнено тримала вчительство і все суспільство у монолітній покорі, хоча це деякою мірою стримувало професійне й особистісне зростання педагогічних кадрів.

У другій половині 1950-х рр. професійне навчання дефектологів поступово переміщується в спеціальну школу, в методичні об’єднання, предметні комісії. Фахова підготовка починає вдосконалюватися безпосередньо в учительському середовищі. Відбувається пошук нових форм післядипломної освіти дефектологів.

Висновки. На завершальному етапі переходу до загальної обов’язкової семирічної освіти в Україні організація заходів із перепідготовки та підвищення кваліфікації дефектологів характеризувалася плановістю і цілеспрямованістю. Післядипломна освіта дефектологів почала формуватися як система. Спостерігається стійка тенденція до вдосконалення та поширення курсової форми навчання. Курси набирають організований характер і стають основним видом перепідготовки вчителів-предметників. Контингенти слухачів курсів визначалися планами Міністерства освіти УРСР, відповідальність за організацію навчання покладалася на обласні, міські і районнні відділи народної освіти, за проведення занять — на обласні інститути вдосконалення вчителів. На жаль, основи теоретичної і практичної підготовки дефектологів курсового навчання не удосконалилися. Особливістю даного періоду було те, що післядипломна освіта дефектологів збагатилася новими формами професійного навчання, до яких можна віднести: педагогічні читання, постійно діючі педагогічні виставки, вивчення передового педагогічного досвіду, екскурсії керівників та вчителів до столичних міст. У зв’язку з ліквідацією районних педагогічних кабінетів професійне навчання дефектологів поступово переміщується в школу, в методичні об’єднання, предметні комісії. Більшість педагогічних працівників спеціальних шкіл у цей період була охоплена масовими заходами із підвищення переважно ідейно-політичного рівня, а у напрямі підвищення фахової кваліфікації зроблено недостатньо. Якщо перепідготовкою та підвищенням кваліфікації вчителів масових шкіл керівні освітні органи займалися конкретно, систематично і послідовно, то вчителів-дефектологів — за принципом механічного дублювання того, що уже напрацьовано. З боку Міністерства освіти УРСР не вистачало повсякденної уваги, глибокого вивчення стану справ, осмислення особливостей проблем педагогічних кадрів спеціальної школи.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Вагомим доповненням висвітленої проблеми 1950-х рр. може стати докладний аналіз роботи спеціальної школи, методичних об’єднань і предметних комісій з підвищення кваліфікації дефектологів, а також вивчення післядипломної освіти в 1960-ті рр.



Номер сторінки у виданні: 59

Повернутися до списку новин