Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Ґендерно-освітні технології як психолого-педагогічний супровід статевої соціалізації особистості





 

Оксана Кікінежді, доктор психологічних наук, доцент кафедри психології Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка

УДК 159.922.1+37.015.3

 

У статті представлена авторська модель ґендерно-освітніх технологій як психолого-педагогічного супроводу статевої соціалізації особистості у період її дорослішання, спрямована на партнерство статей та їхній особистісний розвиток. Виявлені психологічні умови та прийоми розвитку ґендерних компетенцій вчителів, студентів та учнів як необхідної складової формування гендерної культури та егалітарної свідомості та самосвідомості молоді.

Ключові слова: ґендерна ідентичність, статева соціалізація особистості, ґендерні компетенції, особистісно-еґалітарний підхід, еґалітарна свідомість, ґендерно-освітні технології, психолого-педагогічний супровід

 

Рассматривается авторская система гендерно-образовательных технологий как инновационная структурно-функциональная модель психолого-педагогического сопровождения половой социализации подрастающей личности, выявлены психологические условия и приемы развития гендерной компетенции учителей, студентов и учащихся как необходимой составляющей формирования гендерной культуры и эгалитарного сознания учащейся молодежи.

Ключевые словагендерная идентичность, половая социализация личности, гендерные компетенции, личностно-эгалитарный подход, эгалитарное сознание, гендерно-образовательные технологии, психолого-педагогическое сопровождение

 

The model of gender-educative technologies as educational accompaniment of personal sex socialization in the period of a person’s growing up aimed at gender partnership and personal development, the formation of egalitarian consciousness of schoolchildren with a view of their successful adaptation to personal, professional and civic self-realization has been developed and tested. A systematic module of gender enlightening of teaching staff, different forms of developing and correctional work with students, parents, teachers have been developed and implemented in educational establishments of different levels.

Key words: gender identity, personal sex socialization, gender competences, person oriented approach, egalitarian consciousness and self-consciousness, gender educative technologies, psychological and educational accompaniment

 

Перспективи входження України в європейський гуманітарний простір зумовлюють підвищення уваги до рівня людського розвитку як передумови добробуту та демократизації держави. Сучасна психологія у контексті «генези здійснення особистості» (С.Максименко) акцентує увагу на розвитку індивіда в системі процесів самопобудови і самоздійснення, гармонізації його внутрішнього світу із зовнішнім в умовах соціокультурної різноманітності, що спричинено глобалізаційними тенденціями. Ґендерне виховання як виклик часу потребує реальних змін у соціогуманітарному знанні, зокрема ідеології родини, школи, ЗМІ, розробки інноваційних ґендерно-освітніх технологій. Відповіддю на вимоги часу відповідно до міжнародних та національних стандартів якості життя та освіти («Біла книга Ради Європи з міжкультурного діалогу «Жити разом у рівності та гідності» (2008); «Біла книга національної освіти України» (2010)), є формування ґендерних компетенцій у всіх учасників соціокультурної взаємодії (дітей, батьків, вчителів) як ключових життєвих компетенцій, оскільки саме вони визначають вибір професійної діяльності, ефективність виконання сімейних і соціальних ролей, сфер самореалізації.

Сьогодні не можна якісно підготувати сучасного педагога без вивчення ним ґендерної теорії, що вже давно стало професійною нормою в демократичних країнах. На першочерговості цих завдань та їхній реалізації наголошує президент Національної академії педагогічних наук України Василь Кремень: «Культура дитиноцентризму та інноваційності повинна визначати всю діяльність сучасного вчителя як у школі, так і поза її межами» [6, с. 412–413]. Мова йде про визнання самоцінності дитинства, особистісно-орієнтоване навчання і виховання у новій, розвивально-освітній парадигмі, системний підхід до ґендерної соціалізації дитини на засадах гуманізму та демократизму. Як зазначає академік С.Максименко, від того, наскільки вимоги, які висуваються школою, будуть адекватні потенційним можливостям дітей, багато в чому залежать не тільки шкільні успіхи, але й становлення особистості в цілому, бо «успішність учня є мірою суб’єктності у власному русі: міра самостійності, оригінальності, творчості, гнучкості тощо» [ 7, с. 121].

Проблема впровадження ґендерного підходу у сферу освіти на сьогодні є однією з найменш розроблених у вітчизняній практиці. Труднощі пов`язані передусім із його відносним новаторством в освітній практиці, неоднозначним трактуванням як ґендерної термінології, так і її змістовного наповнення, стереотипізацією свідомості освітян тощо. Саме на вчителя покладена велика місія пропаганди ідеології рівності можливостей і прав статей (еґалітарних ґендерних орієнтацій) для досягнення будь-яких життєвих цілей та індивідуального розвитку, не обмеженого статевою належністю, з метою побудови суспільства паритетної демократії як нової парадигми «єдиної спільноти рівноправних людей».

Шлях до ґендерної культури пролягає через ґендерну поінформованість (обізнаність), ґендерну чуйність (розвиток умінь враховувати відсутність певних інтересів чи навичок, створення умов для їхнього розвитку) та вироблення асертивності в дійовому протистоянні й протиставленні статевим стереотипам. На думку вчених, зміст знань, необхідних для розвитку життєвої компетенції, спрацьовуватиме лише у тому разі, коли процес навчання задає учню вектор індивідуальної смислотворчості. Якщо мати на увазі поняття гендерної освіти, то дискусії щодо проблеми її методів можна влучно охарактеризувати словами директора Інституту проблем виховання НАПН України І. Беха: «Виховання особистості досі залишається концептуально невизначеним, оскільки його методична організація вимагає кардинально відмінних теоретико-методологічних засад, які відмежовуються одна від одної своїм розумінням генези особистості. Найвідомішими в цьому плані є персонологічні концепції особистості, які об’єднуються на основі ідей гуманістичної психології» [1, с. 17].

В основу еґалітарної моделі статевої соціалізації нами покладені провідні ідеї гуманістичної психології та педагогіки, принципи ґендерного підходу як базового особистісно-еґалітарного в особистісному розвитку та подальшій самореалізації внутрішнього потенціалу індивідуальності, формування ґендерної чуйності в різноманітності взаємодій між статями, а саме — принципи саморозвитку, культуродоцільності, діалогічного стилю спілкування, опосередкованого втручання, аксіологічності, комплексності, цілісності тощо.

Побудова моделі психолого-педагогічного супроводу на засадах інтеграції особистісно-егалітарного підходу включала підготовку дівчат і хлопців до гнучкого соціостатевого репертуару у поведінці та різноманітних сферах життєдіяльності із урахуванням їхніх здібностей, уподобань, нахилів, можливостей, пропагування ідеї рівноваги та взаємозамінності статевих ролей, повноти розвитку індивідуальності, гармонійної цілісності особистості незалежно від її статевої належності. З’ясовані психолого-педагогічні умови розвитку еґалітарних орієнтацій та активізації паритетних стосунків в учнівської та студентської молоді: організація діяльності особистості на засадах рівноправ’я статей, спрямування на андрогінність та асертивність поведінки, апробовані інтерактивні технології взаємодії вихователя і дитини, вчителя і учня, викладача і студента, експериментальне моделювання, особистісна орієнтація, партнерство та корекція міжстатевих взаємин на основі суб’єкт-суб’єктного підходу.

На основі визначених тенденцій апробовано програму психолого-педагогічного супроводу дітей та учнівства, метою якої є розвиток ґендерних компетенцій учнівської молоді як ключових життєвих компетентностей, розширення ґендерного світогляду батьків та педагогів, емпірична перевірка розроблених методологічних засад упровадження особистісно-еґалітарного підходу, розвивально-корекційне навчання учнівства та студентства, здатного приймати виклики часу щодо дискримінації за ознакою статі.

Реалізація програми здійснювалася за трьома напрямками: 1) корекційно-розвивальна робота з дітьми та юнацтвом з метою розвитку еґалітарної взаємодії; 2) ґендерна просвіта педагогів, психологів і батьків як основних агентів ґендерної соціалізації особистості у період її дорослішання; 3) ґендерна освіченість студентської молоді (діяльність школи ґендерної рівності, ґендерного освітнього центру) на основі розроблених положень особистісно-еґалітарного підходу як засадничих принципів ґендерної просвіти: науковість, об’єктивність ґендерних знань як головне підґрунтя розвінчування стереотипів; адекватність їх освоєння віковим можливостям дітей, підлітків та юнацтва; позитивізм і толерантність у ставленні до статей та міжстатевого спілкування; опора на власний життєвий досвід індивіда, критичне осмислення засвоєних настанов щодо «життя в статі»; суб’єктна позиція (позиція актора) як умова активізації ґендерного самовизначення та саморефлексії в навчальному діалозі; подолання статевих стереотипів; рівноцінність «чоловічого» та «жіночого» начал в аналізі дидактичного матеріалу, відмова від стратегії маргіналізації жіночого як другорядного.

Емпірично доведено, що за таких умов ця модель психолого-педагогічного супроводу забезпечує створення ґендерно-освітнього середовища у навчальних закладах різного рівня, а саме: розвиток уявлень та відповідної поведінки про партнерство статей у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку; формування ґендерно-паритетної взаємодії підлітків та юнацтва, активізацію самовизначення молоді в питаннях ґендерної культури, підвищення ґендерної компетентності у майбутніх педагогів та вчителів-практиків.

Програма психолого-педагогічного супроводу включала три змістові модулі: 1) активне соціально-психологічне навчання учнівської молоді; 2) відповідну післядипломну просвіту педагогів; 3) ґендерну освіту студентів (практичних психологів) та батьків. Методологічні засади ґендерноосвітніх технологій становили педагогічні парадигми: формувальна — у дошкіллі та початковій школі, розвивальна — у середній, творча — у вищій. Зміст кожного модуля подається в трьох компонентах — актуалізація ґендерних орієнтацій, активне експериментування як побудова нових знань, рефлексія їх результатів як само- та взаємооцінювання. У розроблених та запроваджених у навчальний процес педагогічних вишів трьох різноманітних ґендерних дисциплін акцентовано на умінні надання практичної консультативної допомоги дітям та дорослим у розв’язанні проблем ґендерного характеру, подоланні статевих упереджень та сексизму з утвердженням ідей самобутності та самореалізації особистості, незалежно від статі. Констатуючі зрізи, виміри динаміки ґендерних знань, фокус-групи, а також наративи на тему «Моє ґендерне Я», експертні оцінки засвідчили зростання інтересу учнівської та студентської молоді до ґендерних проблем за умови вільного та необмеженого статевою належністю самовираження (суб’єкт-суб’єктного та суб’єкт-об’єктного діалогічного спілкування), освоєння способів деконструкції ґендерних стереотипів у поведінці.

Інноваційні ґендерно-освітні технології спрямовують педагогічну діяльність дорослих на утвердження найбільшої цінності — розвиток особистості, індивідуальність дитини, незалежно від її статі. Основними критеріями ґендерної рівності між жінками та чоловіками в соціальній практиці є рівність доступу до ресурсів, рівність у ставленні, рівність результатів або фактична рівність умов самореалізації особистості. Як зазначає І. Кон, «головна тенденція базисної культури — установка на розвиток індивідуальності, безвідносно до якого б то не було раніше заданого стандарту» [2, с. 148].

Розроблені організаційно-педагогічні умови ґендерного виховання дошкільників включають: виконання дітьми різної статі різноманітних ролей в сюжетно-рольових іграх з сімейно-побутової тематики; залучення хлопчиків і дівчаток до виконання функцій лідерів, капітанів, спрямовуючих тощо; заохочення дітей обох статей до використання різного обладнання (спортивного, трудового, предметного); спільну участь дітей обох статей у прибиранні іграшок, виконанні доручень; формування ігрових команд, різнорідних за статевою належністю; створення спільного ігрового простору для дітей обох статей. З’ясовано, що чинниками розвитку паритетного ставлення до іншої статі у молодших школярів є: особистісно-орієнтоване спрямування змісту інформації про себе в новій соціальній ролі — учня, порушення статевої рівноваги в зображенні культури поведінки, професійної зайнятості, рівня вияву суб’єктності хлопчиками та дівчатками, «радість завтрашнього дня» як перспективи особистого зростання та рівня домагань у різних сферах шкільного життя, індивідуальна самореалізація вихованців.

Зміст, методи та прийоми розвивальних та особистісно-орієнтованих технологій ґендерного навчання спрямовані насамперед на те, щоб шляхом використання життєвого досвіду кожного учня/учениці, допомогти становленню їх еґалітарних поглядів на взаємини статей. Головним на занятті стає розвиток рефлексії Я (Я-хлопчик/Я-дівчинка) через збагачення ґендерних знань дітей, включення їх в аналіз повсякденного пошуку арґументів, особистісних смислів, на користь традиційних чи еґалітарних орієнтацій. Педагог стає наставником, співучасником їх творення на засадах діалогу між ним та вихованцями. Категорія суб’єктності учнів досить близька поняттю самості, самостійності, а отже, об’єднує в собі свідомі цілі та емоційні ставлення до них і відповідну організацію поведінки. Як слушно підкреслює В.Кравець, «ґендерний як індивідуальний підхід до прояву дитиною своєї ідентичності… дає… більшу свободу вибору і самореалізації, допомагає бути достатньо гнучкою і вміти використовувати різні можливості поведінки» [5, с. 427].

Одним із пріоритетних завдань ґендерної просвіти є розширення кругозору бачення проблеми рівноправності статей у різних сферах людської життєдіяльності, прищеплення ґендерної чуйності, здатності відстоювати рівність стосунків. Врахування цих механізмів засвоєння гуманітарних знань є надзвичайно важливим у розробленні стратегій навчально-виховної роботи з підлітками та юнацтвом, їх орієнтування на збагачення або зміну соціально-психологічних настанов, зокрема ґендерних. Навчити вихованця керуватись певними демократичними нормативами в оцінці взаємин статей неможливо шляхом механічного переадресування тієї чи іншої інформації ґендерного характеру. Вона потребує особистісного переосмислення з позиції ідентифікації «сократівського» аналізу сформованих переконань: «Як можна поглянути на проблему з іншого боку, з позиції іншої статі?» У цьому процесі напрацювання когнітивної психологічної школи, досвід когнітивного консультування відіграють провідну роль. Ось чому особистісний, індивідуальний підхід до учнів, застосування інтерактивних форм навчання, діалогічне спілкування розглядаються наріжним каменем ґендерно-освітніх технологій.

В основу формування ґендерно-паритетної взаємодії підлітків були покладені принципи еґалітарного підходу як особистісно-орієнтованого навчання, а саме: опора на вікові потреби та інтереси учнівства; створення умов для психічної та емоційної врівноваженості з метою вільного самовияву індивідуальних позицій; співпраця, діалог як з учителями, так і з іншими учнями; різноманітні ди-дактичні ситуації. Суб’єктність активізується застосуванням нових інформаційних технологій передавання знань. Приміром, у початковій школі переважає формувальна парадигма, коли учні перебувають в позиції об’єкта тлумачення ґендерних знань. Проте в старших класах вона має замінюватися активними та інтерактивними уроками (розвивальна парадигма), реалізація якої потребує розширення позиції суб’єктності вчителя і учня. Як зазначав видатний український психолог Григорій Костюк, «правдиве мистецтво виховання виявляється там, де воно опирається на прояви «саморуху», ініціативи, самостійності, творчої активності в житті особистості, яка розвивається, їх викликає і спрямовує у відповідності з метою суспільства, яке готує свою зміну» [3, с. 136].

Дискусії, диспути, сюжетно-рольові ігри, міні-дослідницькі проекти, фокус-групи, «мозкові штурми» тощо — саме в процесі їх організації учні роблять самостійні кроки у розв’язанні ґендерних проблем, добираючи аргументи «за» і «проти». Підлітки, наприклад, можуть отримати «евристичне» завдання від учителя підготувати творчу майстерню з виготовлення колажу на тему: «Наше майбутнє не засмічене ґендерними стереотипами». Творчі майстерні добирають не лише ілюстрації з журналів, рекламок, фантазують зі шматками тканини на ватмані, склеюючи їх у певний візерунок, а й окреслюють у певний спосіб ті сфери життя чоловіків і жінок (професійну, сімейну, політичну), де ґендерних стереотипів є найбільше, вказують шляхи, в який конкретний спосіб їх слід позбуватись.

Груповий аналіз у підліткових класах може слугувати своєрідною «швидкою допомогою», яка включає в себе ґендерну корекцію поведінки, перелік допущених статевих стереотипів та демократичних досягнень у партнерському спілкуванні героїв. Учні також можуть пропонувати варіанти виходу із ситуації у вигляді продовження сюжету гри. Специфікою ґендерних знань є те, що кожен вихованець може мати свої погляди на взаємини статей, запозичені з батьківської сім’ї, найближчого соціального довкілля, які не завжди збігатимуться з почутим на заняттях закликом до рівноправ’я [8, с. 69]. Отже, зміст, методи та прийоми розвивальних та суб’єктно-орієнтованих технологій ґендерного навчання були спрямовані насамперед на те, щоб шляхом використання життєвого досвіду кожного учня/учениці, допомогти становленню еґалітарних поглядів на взаємини статей.

Юнацький та студентський вік є особливо сензитивним періодом життя людини, оскільки в цьому віці закладається фундамент майбутнього світогляду, системи цінностей особистості, активно розвивається характер. Формування соціальної, ґендерної, професійної ідентичності відбувається тут майже одночасно, ще раз підтверджуючи складність та глобальність проблем, що постають перед юнаком/юнкою. В основу розробленої комплексної ґендерної тренінгової програми для юнацтва «Формування ґендерної культури молоді» були покладені інтерактивні методи соціально-психологічного навчання [4, с. 280–284]. Методологією побудови програми виступив принцип психологічної рівності статей, розвитку індивідуальності та взаємозамінності ґендерних ролей. Метою занять Школи ґендерної рівності (ШҐР), створеної при Центрі ґендерних студій ТНПУ ім. Володимира Гнатюка, було надання старшокласникам та студентам базових знань щодо проблеми ґендерної рівності у вихованні дітей та підлітків (за методом «рівний-рівному»). Тренінги програми проводились за модулями «Я — дівчина/юнак, особистість»; «Я і мої ґендерні ролі», «Асертивність як самопрезентація» та «Ґендерні засади сімейного щастя». Результатом діяльності ШҐР є наповнення основних університетських дисциплін ґендерним змістовим модулем, розроблення програм та впровадження спецкурсів з ґендерної психології та педагогіки, підготовка груп волонтерів для занять з ґендерної тематики з учнівством.

Ґендерний тренінг розглядається нами як спосіб прискорення психологічного розвитку та самореалізації особистості незалежно від статевої належності. У процесі тренінгових занять були вироблені своєрідні ґендерні правила, як-от: в побудові програми особистісного зростання не може бути перешкод, пов’язаних із ґендерними приписами; досягти гармонізації міжстатевої взаємодії можна лише за умови переборення власних ґендерних стереотипів; усвідомлення того, що не може існувати жодних приписів щодо належної (правильної) чи неналежної ґендерної поведінки; будь-яка зміна сімейного чи соціального статусу особи, як наприклад, заміжжя, не повинно розглядатися в контексті лише однієї статі та ін. Тренінг ґендерного зростання, зокрема, передбачав для юнаків: вправи на розвиток соціально-перцептивних навичок, саморозкриття, побудови емоційно-прихильних стосунків; а для дівчат: вправи на розвиток навичок ділового спілкування, компетентності, впевненості в собі. Так, у ході сюжетно-рольової гри старші учні «моделювали» свої ґендерні ролі, переживали у психологічно захищеній обстановці те, що, можливо, їм прийдеться пережити у відкритому соціумі, вчилися вербалізувати свої переживання, приймати домагання іншої статі. За цих умов рефлексія їхніх ґендерних проблем стає більш реалістичною, а усвідомлення власної позиції може перейти на рівень конструктивних особистісних змін. Учень/учениця як суб’єкт навчання — партнер учителя в навчально-виховному процесі. Щоб закріпити позицію суб`єктності навчання, вчитель повинен домогтися того, щоб вихованці артикулювали проблеми гендеру для себе, своєї родини, найближчого соціального довкілля.

У сучасній гендерній практиці набуло поширення проведення «круглих столів», «засідань експертної групи» («панельна дискусія»), «форуму», «симпозіуму», «публічних дебатів», «судових засідань», «мозкового штурму», «чотирьох кутів», сюжетно-рольових ігор тощо. Цей спосіб організації гендерного навчання дає змогу побачити практичну значущість проблеми, що значно зменшує опір сприйняттю нового матеріалу. Дискусійні питання можуть обговорюватись у формі «круглого столу», на зразок «Справжні лицарі і панянки — чи так уже вони необхідні в сьогоденні?» або «Чи ненормативна лексика з дівочих вуст звучить гірше?», «Чи винні жінки в надсмертності сучасних чоловіків?» тощо.

Серед найрізноманітніших інтерактивних форм роботи — створення персонального ґендерного профілю (розвиток навичок аналізу ґендерних характеристик у структурі Я-концепції особистості), ґендерного портфоліо (формування навичок усвідомлення власних почуттів і перетворення бажань у програму дій, підвищення рівня емоційної гнучкості та асертивності у поведінці); виявлення «ціни стереотипу» (поширення ґендерних стереотипів та проблематизація індивідуальних ґендерних уявлень, зняття бар’єрів традиційного сприйняття соціально-психологічних характеристик і соціальних ролей чоловіків та жінок), виділення механізмів конструювання ґендерної ідентичності, перебудови внутрішньої системи молодої людини з традиційної стереотипізованої на особистісно-орієнтовану, розвиток оптимальних поведінкових стратегій дівчини/хлопця у нетипових та типових життєвих ситуаціях, розвиток рефлексивних здібностей, гуманізація ставлень у міжстатевому спілкуванні «ґендерна етика» та ін.

Досвід роботи Школи ґендерної рівності засвідчив, що застосування саме інноваційних методів на тренінгових заняттях (фокус-групи, наратив, мозкова атака, дискусія, диспути, сюжетна-рольова гра тощо) дало можливість юнацтву показати зв’язок між ґендерними характеристиками і психологічним функціонуванням людини в сім’ї та суспільстві, сприяло усвідомленню молодою людиною специфіки особистісної позиції у сфері ґендерної поведінки як передумови формування майбутнього сім’янина та самоорганізації професійного зростання. Зазначений психолого-педагогічний супровід ґрунтується на розширенні знань, поглибленні ставлень, формуванні ґендерних компетенцій як умінь реалізувати ґендерні настановлення на практиці. У дослідженні апробована відповідність ґендерно-освітніх технологій вимогам ґендерного паритету в контексті розвитку ключових особистісних компетенцій як психолого-педагогічної інновації. Подальшими перспективами дослідження є реалізація особистісно-еґалітарного підходу як ґендерного дискурсу в розвивальній парадигмі у зміст навчально-виховної, позашкільної та позааудиторної роботи освітніх закладів.



Номер сторінки у виданні: 158

Повернутися до списку новин