Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Рольовий підхід у психокорекції емоційної сфери молодших школярів





Ганна Мікляєва, Національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, м. Харків

УДК 159.942.5:82-34

 

В умовах психологічного експерименту вивчено емоційну сферу дітей молодшого шкільного віку. Показано, що образи, герої, метафори казки створюють позитивний інформаційній резонанс в емоційній сфері дітей. Розумовий розвиток дітей молодшого шкільного віку характеризується сформованим образним мисленням, що дозволяє дитині з допомогою рольової гри створювати моделі тієї дійсності, з якою вона має справу. Успішне програвання учнем певної ролі казки забезпечується адекватним підходом практичного психолога до особистості молодшого школяра, що забезпечує останньому психічний комфорт, сприяє зняттю психічних бар’єрів, тривоги, страху і невпевненості.

Ключові словаемоції, молодший шкільний вік, страхи, тривожність, казка, інформаційний резонанс, рольовий підхід

 

В условиях психологического эксперимента изучена эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста. Показано, что образы, герои, метафоры сказки создают положительный информационный резонанс в эмоциональной сфере детей. Умственное развитие детей младшего школьного возраста характеризуется сформированным образным мышлением, что позволяет ребенку с помощью ролевой игры создавать модели той действительности, с которой она имеет дело. Успешное проигрывание учеником определенной роли сказки обеспечивается адекватным подходом практического психолога к личности младшего школьника, что обеспечивает последнему психический комфорт, способствует снятию психических барьеров, тревоги, страха и неуверенности.

Ключевые словаэмоции, младший школьный возраст, страхи, тревожность, сказка, информационный резонанс, ролевой поход

 

The primary school children`s emotional area has been studied under the psiсhological experiment circumstances. It has been revealed that types, characters and metaphors create the positive informational response in children`s emotional sphere. Successful student playing the role of a fairy tale provides an adequate approach to practical psychology personality younger pupils, which provides the latest psychological comfort, helps relieve mental barriers of anxiety, fear and uncertainty. The article can comprehensively and systematically consider the roll approach to psychotherapy for anxiety children of primary school age. An evaluation of the impact of fairy tales on the level of personal anxiety students.

Key words: emotions, primary school age, fears, anxiety, fairy tale, role-based approach, informational response

 

Важлива роль у концепції модернізації освіти відводиться здоров’язберігаючим технологіям, психологічному супроводу дітей в освітніх установах, збереженню і зміцненню психологічного здоров’я. Школа одна з перших відкриває перед дитиною світ суспільно-громадського життя і паралельно з сім’єю бере на себе одну з головних ролей у вихованні дитини.

Коли дитина приходить до школи, вона потрапляє у світ, де панують строгі норми та правила поведінки. Необхідність розвивати навички навчальної діяльності вимагають у дитини бути організованою, дисциплінованою та виконувати всі покладені на неї завдання. Шкільне навчання часто супроводжується виникненням тривожності. Тривожність та страхи, виникаючи під час перебування у школі, можуть стати серйозною перепоною для гармонійного розвитку школярів, можливості їх самовираження у різних видах діяльності, а також можуть стати причиною невротизації особистості.

У наукових роботах існує широкий спектр поглядів щодо проблеми тривожності та страхів. Аналіз уявлень вітчизняних та зарубіжних дослідників щодо страхів показав, що страх визначається як реакція на конкретну зовнішню загрозу (С. К’єркегор, З. Фрейд), як інстинкт (Мак-Даугол), як фундаментальна емоція (К. Ланге, У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Ізард), психосоматичний процес (Г. Нунберг), мотивація (Дж. Міллер), психічний стан (М. Левітов, О. Захаров, О. Черникова, М. Конюхов), конкретизована тривога (Ф. Березін), сигнал про небезпеку (О. Кондаш). Тривога та страх, на думку вчених, співвідносяться таким чином. За К. Ясперсом, страх завжди має об’єкт, а тривога може виникати незалежно від стимулу. З. Фрейд зазначав, що тривога — реакція на уявлювану, неіснуючу загрозу, а страх — на конкретну. Існує і така точка зору: страх — це опредмечена тривога (Р. Мей, Ф. Березін, А. Кемпінські, Б. Кочубей, Е. Новікова).

Дослідження тривожності лежить у сфері вивчення емоцій. Окремі прояви тривоги у своїх роботах вивчали Л. Аболін, П. Анохін, Г. Бреслав, В. Вілюнас, Б. Додонов, О. Запорожець, М. Левітова, К. Ізард та ін. Тривожність, що виникає в умовах навчальної діяльності, а також психологічні особливості дітей описані у дослідженнях О. Захарова, М. Кузнєцова, К. Мілютіної, Є. Новікової, А. Прихожан, О. Скляренко, О. Солодухової та ін.

Людина виявляється не тільки носієм окремої ролі як член певної групи, а й потенційним носієм різноманітних ролей. Більшість авторів, які оперують поняттям ролі, застосовують його переважно у соціально-психологічному контексті: роль як статусна характеристика групи (Д. Мід, Т. Парсонс, Р. Лінтон), роль як модель поведінки (І. Кон, Г.М. Андреєва, Т. Шибутані, Л. Буєва).

Д. Ельконін визначав, що розумовий розвиток дітей 6–10-тирічного віку характеризується сформованим образним мисленням, що дозволяє дитині з допомогою рольової гри створювати моделі дійсності, з якою вона має справу. У цьому випадку рольова гра виступає як діяльність, де відбувається орієнтація школяра в нагальних, фундаментальних сенсах людської реальності. Особливості сюжетно-рольової гри розкриті у роботах психологів Л. Виготського, Д. Ельконіна, А. Запорожця та педагогів Р. Жуковської, Д. Менджерицької, А. Усової, Н. Михайленко.

Педагоги та психологи дедалі частіше використовують терміни «емоційна неадекватність», «емоційні порушення». Саме в цьому разі ефективним психокорекційним методом може бути використання казок.

У своїх працях до казок зверталися відомі вітчизняні та закордонні психологи: збирали й досліджували казки і міфи М.-Л.фон Франц, Е. Берн, Б. Беттельхейм, Е. Фромм, В. Пропп та ін.; на роль метафори в казці звертали увагу К. Юнг, М. Блек, Д. Лакофф, М. Джонсон, Н. Арутюнова. Вчені розглядали використання казки у психо-корекційних, терапевтичних цілях (Т. Зинкевич-Євстигнеєва, И. Вачков, А. Гнезділов, Т. Добжинська, Н. Пезешкіан, А. Менегетті, Е. Гарднер, М. Осорина, Е. Лісіна, Е. Петрова, Р. Азовцева, С. Черняєва і т.д.); у навчально-виховному процесі (О. Защиринська, Н. Погосова, М. Єрмолаєва, О. Хухлаєва й т.д.).

Впливаючи на несвідомому рівні, казки вмикають адаптаційні механізми, що допомагають перебороти стрес. Резонанс ідентифікації себе з головним героєм виступає як психологічний механізм змін у відносинах із самим собою й своєю життєвою ситуацією.

Казка близька дитині по відчуванню світу, бо вона вміщує емоційно-почуттєве сприйняття реальності. Резонанс казки використовує метафоричні ресурси казки та дозволяє людям розвити самосвідомість і побудувати особливі рівні взаємодії один з одним.

Переважно у школах першокласники вчаться без оцінювання, що, здавалося б, повинно сприяти зниженню тривожності. Проте дослідження констатують, що дітей з різними формами шкільної тривожності в перших класах нараховується до 30–35% [9, с. 35].

Проблему тривожності і неуспішності вивчала І. Дубровіна, вона відзначила, що «в середньому близько 20 % учнів проявляють стійку шкільну тривожність. При цьому вона спостерігається як у дітей добре успішних, так і середньо успішних та слабо успішних школярів» [4].

Розглядаючи зв’язок тривожності з навчальним (пізнавальним) інтересом, О. Дусавицький визначав, що тривожність може виступати мотивом, протилежним навчальному інтересу, що відображає наявність зовнішніх щодо створення навчальної діяльності спонук. У всіх цих випадках виникають відчуття «втрати опори», втрати міцних орієнтирів у житті, невпевненість у навколишньому світі [5].

Емоційна сфера є однією з основних регуляторних систем, що забезпечують активні форми життєдіяльності організму [1; 8]. Саме емоції є першою ланкою в загальному ланцюзі пристосувальних процесів і швидше всього реагують на будь-які впливи оточуючого середовища. Емоційне реагування формується як первинний механізм взаємодії із зовнішнім світом. Емоції відбивають стан, процес і результат задоволення потреб людини. З емоцій можна судити, що в цей момент хвилює індивіда, тобто які потреби й інтереси є для нього актуальними [3, с. 47].

Усвідомлення власних емоційних реакцій і станів не приходить до дитини автоматично; як і всі інші аспекти людського розвитку, вона розвивається у взаємодії з дорослим. Висока ймовірність виховання тривожної дитини батьками, що здійснюють виховання по типу гіперпротекції та гіперопіки. Якщо в дитини підсилюється тривожність, з’являються страхи — неодмінний супутник тривожності, то можуть розвитися невротичні риси. Посиленню тривожності можуть сприяти такі фактори: 1) завищені вимоги з боку батьків і вихователів, 2) часті докори, що ви кликають почуття провини, 3) стриманість батьків у вираженні почуттів за наявності численних застережень, небезпек і тривог, 4) зайва строгість батьків, фіксація в емоційній пам’яті сильних переляків при зустрічі з усім, що персоніфікує небезпека або являє безпосередню загрозу для життя [11].

У молодшому шкільному віці навчальна діяльність змінює ігрову, і саме від результативності навчальної діяльності залежить розвиток особистості молодшого школяра. Успішне навчання, усвідомлення своїх здатностей та умінь приводять до становлення почуття компетентності дитини, що є центральним новоутворенням молодшого шкільного віку [13].

Компетентісний підхід висуває на перше місце уміння вирішувати проблеми. В рамках компетентісного підходу треба будувати і наперед задавати «ситуації включення» [12]. Слово «включення» означає оцінку ситуації, проектування дій і відносин, які вимагають тих або інших рішень.

Розумовий розвиток дітей 6–10-річного віку характеризується сформованим образним мисленням, що дозволяє дитині з допомогою рольової гри створювати моделі дійсності, з якою вона має справу. Оптимальний розподіл ролей у процесі рольової взаємодії виступає важливим чинником. Успішне програвання певної ролі забезпечується адекватним підходом практичного психолога до особистості молодшого школяра. Врахування особливостей учня, який є виконавцем певної ролі, забезпечує останньому психічний комфорт, сприяє зняттю психічних бар’єрів тривоги, страху і невпевненості.

Незважаючи на наявність робіт щодо рольової гри дітей, недостатньо вивчена проблема рольового підходу у психокорекції тривожності дітей молодшого шкільного віку. Казка в цьому процесі може виступати знаковою системою, що дозволяє дитині інтерпретувати навколишню дійсність. Психокорекційні казки призначені для м’якого впливу на поведінку дитини. Під корекцією тут розуміється «заміщення» мало ефективного стилю поведінки на більш продуктивний. Застосування психокорекційних казок обмежено за віком приблизно до 11–13 років і проблематиці, насамперед це стосується неадекватної, неефективної поведінки [6].

Впливаючи на несвідомому рівні, казки вмикають адаптаційні механізми, що допомагають перебороти стрес. Відтворюючи кризові життєві ситуації, казка вчить дитину продуктивно переживати страх й взаємодіяти з страхом, направляючи, проектуючи його в конкретні казкові образи. Це дозволяє підтримувати необхідну дистанцію стосовно негативних емоцій і зберігати психічну цілісність [10].

Усвідомлення негативних почуттів є першим кроком до керування ними; другий крок — це програвання їх. Казка близька дитині по відчуванню світу, бо вона вміщує емоційно-почуттєве сприйняття реальності [2, с. 57–59]. Резонанс казки використовує метафоричні ресурси казки та дозволяє людям розвити самосвідомість і побудувати особливі рівні взаємодії один з одним. Читання казок, особливо спеціально створених, дає ефект резонансного посилення та допомагає людині перебороти життєві труднощі. Резонанс ідентифікації себе з головним героєм виступає як психологічний механізм змін у відносинах із самим собою й своєю життєвою ситуацією [7, с. 71].

Відтак, метою дослідження є виявити доцільність рольового підходу у психокорекції тривожності дітей молодшого шкільного віку.

Матеріал та методи дослідження. Дослідження проводилося з учнями третіх класів Пісочинського колегіуму та Коротичанського ліцею Харківської області, що навчаються за звичайною програмою. У дослідженні брало участь 112 дітей. Відповідно до завдань дослідження, школярі були поділені на контрольну і експериментальну групи Робота проводилась індивідуально та в групах за допомогою методів, адекватних меті та завданням дослідження.

На констатуючому етапі експерименту було: 1) вивчено тривожність дітей молодшого шкільного віку та її динаміку в звичайних умовах навчання в школі без спеціального корекційного впливу з боку практичного психолога; 2) визначено напрям роботи практичного психолога з урахуванням отриманих результатів.

Завданням формуючого етапу було розробити та втілити програму розвивально-корекційного, метою й завданням якої було зменшення (або усунення) у дітей тривожності й страхів, розвиток емоційної саморегуляції та позитивних взаємин з іншими людьми. У корекційній програмі була використана серія текстів авторських казок та вправ (С. Черняєва, О. Хухлаєва, М. Памфилова, І. Вачков, О. Защиринська, Т. Грабенко та ін.), підібраних тематично за визначеним планом відповідно до психокорекційних завдань.

Тривожність молодших школярів досліджувалась за допомогою методики-опитувальника, складеної на основі методики А. Прихожан. Порівняння експериментальних даних, отриманих на початку та в кінці 3 класу (діагностичний і контрольний зріз) переконливо доводить, що застосування розробленої нами розвивально-корекційної програми забезпечило значне зниження відсотка дітей з високим рівнем тривожності з 55,8 до 26,5%, тобто на 29,3%. Відсоток дітей з середнім рівнем тривожності зменшився з 44,2 до 32,3%, тобто на 11,9%. Цей показник суттєво відрізняється від абсолютного показника зниження високого рівня, тому що у частини учнів високий рівень особистісної тривожності знизився до середніх показників. У цілому це позитивна тенденція, оскільки зниження рівня тривожності до нижчих показників сприяє більш успішній його корекції. Відсоток дітей, рівень тривожності яких із середнього знизився до низького, зменшився до 23,5%.

Підбиваючи підсумок, можна відзначити таке. Емоційний розвиток дитини припускає не тільки наявність у дитини природної емоційності, й підтримку з боку практичного психолога, відповідну умовам його суб’єктної позиції. Рольовий підхід сприяє усвідомленню дитиною сенсу своїх дій, своєї поведінки через відчуття. Так, впливаючи на відчуття дитини, можна динаміку її поведінки привести у відповідність до особового сенсу, інтересів, ціннісних установок. Використання казкотерапії допомагає дитині впоратися зі своїми проблемами, відновити емоційну рівновагу й усунути наявні порушення поведінки, що може розглядатися як значимий психопрофілактичний та психокорекційний фактор в умовах інтенсифікації освітнього процесу.



Номер сторінки у виданні: 182

Повернутися до списку новин