Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Процессуальный компонент взаимодействия родителей и педагогов с детьми





Елена Ничипорук, магистр психологических наук, преподаватель кафедры психологии Брестского государственного университета им. А.С. Пушкина

УДК 159.9 + 372.3/.4

 

Предпринята попытка выявить особенности процессуального компонента взаимодействия родителей и педагогов с ребенком-дошкольником. В теоретическом плане проблема изучения процессуального компонента взаимодействия значимых взрослых с детьми проработана недостаточно, отсутствует единый подход к пониманию содержательных характеристик процессуального компонента взаимодействия. На материале эмпирического исследования показаны особенности взаимодействия значимых взрослых с ребенком в реальной ситуации. Констатируется необходимость поиска путей развития профессиональной компетентности педагогов и повышения психолого-педагогической грамотности родителей.

Ключевые слова: взаимодействие, процессуальный компонент, родители, педагоги, ребенок дошкольного возраста

 

Здійснено спробу виявити особливості процесуального компонента взаємодії батьків і педагогів з дитиною-дошкільням. У теоретичному плані проблема вивчення процесуального компонента взаємодії значущих дорослих з дітьми пропрацьовано не достатньо, відсутній єдиний підхід до розуміння змістовних характеристик процесуального компонента взаємодії. На матеріалі емпіричного дослідження показано особливості взаємодії значущих дорослих з дитиною у реальній ситуації. Констатується необхідність пошуку шляхів розвитку професійної компетентності і підвищення психолого-педагогічної грамотності батьків.

Ключові слова: взаємодія, процесуальний компонент, батьки, педагоги, дитина дошкільного віку

 

In this article there have been made an attempt to reveal the peculiarities of the procedural component of the parents’ and pedagogues’ cooperation with children of late pre-school age. In the theoretical approach the problem of examination of the procedural component of the cooperation between the significant adults with hildren have been worked out not enough, there is no single approach to understanding of substantial features of the procedural component. According to the materials of empirical research one can see the basic peculiarities of the cooperation between the significant adults with children in the real situation. It states a necessity of the search of the way of development of the pedagogues’ professional competence and increase of parents’ psychoeducational competence.

Key words: cooperation, procedural component, parents, pedagogues, child of pre-school age

 

Одной из наиболее актуальных проблем современной педагогической психологии является эффективное взаимодействие значимых взрослых с ребенком, обеспечивающее его гармоничное развитие. Очевидно, что психическое развитие детей возможно только в условиях взаимодействия с взрослым [1]. В настоящее время существуют различные модели, отражающие сущностные характеристики взаимодействия [2; 3; 4] и т.д. Выделены основные параметры и типы взаимодействия взрослых с детьми, созданы концептуальные модели взаимодействия [4; 5; 6].

Изучение взаимодействия взрослого и ребенка должно быть основано на понимании сущностных характеристик взаимодействия как явления и как процесса. Исходя из сущностных характеристик, взаимодействие ребенка и взрослого представляет собой процесс их взаимовлияния друг на друга [4]. Сущность взаимодействия взрослого и ребенка реализуется в понятии «зоны ближайшего развития», предложенного Л. Выготским [7]. С одной стороны, создание взрослым зоны ближайшего развития является условием психического развития ребенка, с другой стороны, переход от уровня ближайшего развития на уровень реального развития и возникновение нового уровня ближайшего развития составляет содержание развития ребенка [7]. При взаимодействии с ребенком взрослый выступает как носитель культуры и посредник в ее усвоении ребенком, поэтому взаимодействие взрослого и ребенка не является взаимосвязью равных участников. Роль взрослого состоит в том, что он должен так участвовать в совместной деятельности, чтобы организация и регуляция, которую он вначале осуществляет, превратилась бы в саморегуляцию и самоорганизацию ребенка [4].

Как отмечает И. Валитова, взаимодействие взрослого с ребенком содержит ряд компонентов, вступающих между собой в сложную структурную взаимосвязь, — процессуальный, целевой, рефлексивный [4]. Целевой компонент предполагает постановку взрослым целей и задач взаимодействия до начала его осуществления. При этом взрослый исходит из двух оснований: уровня наличного развития ребенка и уровня его ближайшего развития. Цели и задачи могут быть выстроены в зависимости от значимости их реализации для процесса психического развития ребенка и их отдаленности во времени реализации [4]. Один и тот же акт взаимодействия может быть направлен на реализацию нескольких задач одновременно. Целевой аспект предполагает ориентацию взрослого в фактах, закономерностях и механизмах психического развития ребенка, и в основных показателях развития в определенном возрасте.

Процессуальный компонент взаимодействия представлен процессом взаимного влияния, воздействия участников друг на друга. Процесс взаимодействия предполагает обмен воздействиями, в каждом из которых учитывается результат предыдущего воздействия. Для этого участники взаимодействия должны принять тот факт, что другой является отличным от него самого. Таким образом, процесс взаимодействия предполагает не только взаимный обмен воздействиями, но и отражение результатов этих воздействий, регуляцию на их основе следующих воздействий. Рефлексивный компонент предполагает формирование образа себя и образа другого как участников взаимодействия и образа ситуации. Участник взаимодействия при этом связывает свои воздействия с изменениями, которые происходят в другом, в себе и в результатах взаимодействия, что приводит к развитию каждого участника [4].

В моделях разных авторов особая роль отводится процессуальному компоненту (А. Бодалев, Я. Коломинский, Б. Ломов, Н. Обозов и др.). Изучая особенности взаимодействия значимых взрослых с детьми в реальной практике воспитания, исследователи выделяют ряд проблем: неготовность педагогов к организации эффективного взаимодействия с детьми (А. Исмагилова, А. Маркова, Т. Чиркова, Е. Юдина), дефицитарность проявления эмоций (В. Козиев, Ю. Кулюткин), отсутствие гуманистических технологий (Л. Башлакова, Р. Стеркина, У. Ульенкова). Такая ситуация является негативной для развития личности ребенка, его эмоционального благополучия.

Обширный понятийный аппарат, используемый исследователями педагогического взаимодействия и детско-родительских отношений, раскрывает различные аспекты процессуального компонента взаимодействия и подчеркивает его многогранность и неоднородность. Однако исследований, детально раскрывающих содержание процессуального компонента взаимодействия значимых взрослых с ребенком, в литературе не обнаружено.

Целью работы явилось изучение процессуального компонента взаимодействия родителей и педагогов с ребенком дошкольного возраста.

Можно предположить, что взаимодействие ребенка с родителями и педагогами будет иметь ряд существенных различий. Основанием для такого предположения служат данные о том, что, вступая во взаимодействие с ребенком, значимые взрослые руководствуются разными мотивами, что задает разные образы ребенка [4]. Поскольку мотивы взаимодействия различны, можно предположить, что и вся структура взаимодействия будет различной. Кроме того, различия во взаимодействии могут быть обусловлены и тем, что педагог является профессионалом и может более эффективно организовать совместную деятельность с ребенком.

В данной статье отражены результаты, полученные в ходе исследования процессуального компонента взаимодействия родителей и педагогов с ребенком старшего дошкольного возраста. Исследование проводилось на базе дошкольных учреждений г. Бреста. Выборка составила 120 детей-дошкольников, 120 родителей и 60 воспитателей (каждый воспитатель взаимодействовал с 2 детьми). Метод исследования — наблюдение за специально организованными ситуациями, в которых ребенок демонстрирует недостаточно освоенные действия и нуждается в помощи взрослого. В предварительном исследовании было установлено, что к таким ситуациям можно отнести совместное рисование на заданную тему и подпись рисунка, а также совместное сочинение сказки. Родителям предлагалось совместно с ребенком нарисовать рисунок на тему «Мы дома», а педагогам — «Мы в детском саду». Для интенсификации интеракций в процессе рисования предлагался один лист бумаги и один маркер на двоих.

Анализ процессуального компонента взаимодействия ребенка с родителями и педагогами позволяет выделить ряд особенностей (таблица).

 

Из представленных в таблице данных следует, что имеются значимые различия в организации взрослыми совместной деятельности с ребенком. Статистический анализ подтверждает значимость различий ( І= 0,01). Так, в процессе наблюдения не было выявлено ни одного случая использования родителями предварительной беседы с ребенком, в то время как педагоги готовят ребенка к предстоящей деятельности, используя этот прием. Вводная беседа актуализирует знания ребенка, помогает ему понять и принять задачу, а также помогает взрослому наладить контакт с ребенком. Возможно, наличием вводной беседы, предварительным обсуждением замысла, активным участием в деятельности педагога и объясняется тот факт, что при взаимодействии с ним дети лучше принимают и сохраняют задачу.

У взрослых зафиксированы существенные различия по параметру принятие и сохранение задачи. Например, в процессе сочинения сказки, большинство родителей переформулировали цель, давая ребенку следующую инструкцию: «Нам надо рассказать сказку, какую сказку ты знаешь? Рассказывай». Если среди педагогов приняли и сохранили задачу 84%, то среди родителей только 46%. При этом 36% родителей приняли, но не сохранили задачу, переключившись на пересказ знакомой сказки, а 18% родителей задачу вовсе не приняли. По-разному взрослые формулируют цели деятельности. Родители чаще, чем педагоги, формулируют цель в виде указания, а педагоги — в виде просьбы. При формулировке задания педагоги использовали проблемные ситуации, обыгрывали их, обосновывали для ребенка необходимость данной деятельности. Педагоги гораздо чаще, чем родители, предварительно обсуждают замысел, активно участвуют в деятельности, используют ситуации повторения и закрепления знаний.

Наибольшие различия в процессе совместной деятельности значимых взрослых с детьми отмечены по параметрам сотрудничество, диалогичность, учет точки зрения партнера, учет взрослым инициативы ребенка. А именно данные параметры имеют ключевое значение для эффективной организации совместной деятельности. Важным является и параметр согласованности действий, поскольку если согласованность действий отсутствует, то деятельность либо распадается, либо носит односторонний характер.

Активно участвуя в деятельности, педагоги используют большое количество совместных действий с ребенком, родители же предпочитают не совместную деятельность, а деятельность «рядом», либо изолируют ребенка от выполнения деятельности. Многие родители в процессе деятельности торопят ребенка, что является свидетельством отсутствия учета индивидуальных особенностей ребенка. В процессе совместной деятельности педагогов с детьми часто наблюдаются дидактические моменты (показ образца, закрепление новых навыков), в то время как в процессе взаимодействия с родителями такие ситуации наблюдаются крайне редко.

Родители гораздо чаще, чем педагоги оказывают воздействие на ребенка, не всегда учитывают его точку зрения, его инициативу. Это позволяет утверждать, что в процессе взаимодействия родители ориентируются не на ребенка, не на его развитие, а прежде всего на себя. Возможно, подавление активности ребенка ведет к тому, что дети не проявляют инициативу и не участвуют в деятельности. Показателен тот факт, что в процессе взаимодействия с педагогами этого не происходит. Родители чаще занимают доминирующую позицию, корректируют действия ребенка, однако и чаще помогают в трудной ситуации. При этом они предпочитают не развивающее взаимодействие, действуя вместе с ребенком, а действуют за него. В процессе взаимодействия с родителями в 10% случаев наблюдались конфликтные ситуации.

Анализ вербальных проявлений взрослых позволяет утверждать, что в процессе взаимодействия у педагогов (88%) и родителей (76%) преобладает доброжелательный тон, однако встречается и резкий, раздраженный тон, причем у родителей (24%) чаще, чем у педагогов (12%). Родители часто используют недоумевающую интонацию, сопровождающуюся негативной оценкой деятельности ребенка. Педагоги же предпочитают одобряющие интонации (48%), подбадривают, стимулируют ребенка к выполнению задания, что существенно влияет на отношение ребенка к деятельности. Необходимо также отметить, что родители используют тормозящие (32%) и корригирующие (38%) обращения к детям чаще, чем педагоги (24% и 36% соответственно). Можно утверждать, что обращения педагогов к детям более эффективны, поскольку носят стимулирующий, организующий, оценочный характер. Косвенные речевые операции (в форме указаний и требований) гораздо чаще используются педагогами (54%), чем родителями (28%).

К невербальным проявлениям были отнесены такие параметры, как отношение к физическому контакту, пространственное расположение партнеров в процессе деятельности, мимика, формы физического контакта. В процессе деятельности взрослые предпочитали сидеть рядом с ребенком либо напротив. Что касается форм физического контакта, то родители предпочитали объятия (30%), поглаживания (34%), иногда использовали поцелуи (2%). Педагоги реже использовали такой способ выражения чувств как объятия (22%), зато чаще, чем родители использовали поглаживания (42%) и держали ребенка за руку (6%) поддерживая его, выражая одобрение. Таким образом, большинство взрослых (66% родителей и 48% педагогов) предпочитают близкий контакт с ребенком. Однако были зафиксированы и неблагоприятные для развития ребенка позиции взрослых. Так, 16% родителей и 24% педагогов избегали контакта с ребенком, кроме того, для 18% родителей и для 28% педагогов была характерна некоторая отстраненность. Различия в отношении взрослых к физическому контакту с детьми подтверждаются статистически ( І= 0,05).

В отношении к завершению деятельности значимых различий у педагогов и родителей не выявлено, отношение же к продукту деятельности несколько различно. Отношение к продукту деятельности многих взрослых было нейтральным либо положительным. При этом педагоги чаще использовали оценку продукта, причем, только положительную. Такое отношение стимулирует деятельность детей, вызывает положительные эмоции, побуждает ребенка взаимодействовать с взрослым.

В процессе исследования фиксировались и особенности поведения ребенка в ситуации совместной деятельности с взрослыми. Различия в особенностях поведения ребенка с разными взрослыми являются статистически значимыми ( І= 0,01). В процессе деятельности с педагогом дети более активны как в выборе сюжета, так и в процессе деятельности, они лучше принимают и сохраняют задачу, чем в процессе взаимодействия с родителями. По-разному реагируют дети и на инициативу взрослых: в процессе взаимодействия с педагогами положительно реагировали (86%), с родителями (52%). В 26% случаев при взаимодействии с родителями и в 14% случаев при взаимодействии с педагогами дети демонстрировали подчинение. В ситуации взаимодействия с педагогами дети чаще демонстрируют положительное отношение к продукту деятельности, нежели отрицательное или нейтральное. Количество обращений детей к педагогам больше, чем к родителям. К родителям дети чаще обращались за помощью, а к педагогу — за подсказкой и похвалой.

Полученные данные позволяют утверждать, что ребенок занимает более активную позицию при взаимодействии с педагогом, кроме того, именно с педагогом он охотнее взаимодействует. Несмотря на этот факт, предпочтение близкого контакта с педагогом зафиксировано у 47% детей, с родителем — у 66%. У 26% детей было зафиксировано избегание контакта и у 27% отстраненность при взаи модействии с педагогами. При взаимодействии с родителями эти показатели значительно ниже и составляют 13% и 21%. Можно утверждать, что более эффективно ребенок взаимодействует с педагогом, о чем свидетельствует активность ребенка в процессе деятельности, принятие и сохранение задачи, желание взаимодействовать с взрослым, реакция на его инициативу. Однако близкий контакт с родителями дети предпочитают контакту с педагогом, что свидетельствует о сильной эмоциональной связи. При этом показателен тот факт, что дети обращаются за оценкой к педагогу чаще, чем к родителю, что может быть обусловлено боязнью ребенка, что его деятельность будет низко оценена родителем.

Данные, полученные в процессе исследования, позволяют сделать следующие выводы. В теоретическом плане проблема изучения процессуального компонента взаимодействия значимых взрослых с детьми проработана недостаточно; отсутствует единый подход к пониманию содержательных характеристик процессуального компонента взаимодействия значимых взрослых с ребенком-дошкольником.

Взаимодействие ребенка с родителями и педагогами существенным образом различается по содержанию, по процессу и по эмоциональной окраске. Общение родителей с детьми является в большей степени эмоционально насыщенным, чем общение педагогов. Родители по отношению к детям чаще демонстрируют стремление к близости, тактильному контакту. Дети по отношению к родителям демонстрируют больше положительных эмоций и стремления к близкому контакту, чем с педагогами. Однако в процессе взаимодействия родители ориентируются не на ребенка, а прежде всего на себя. Возможно, подавление активности ребенка ведет к тому, что дети не проявляют инициативу и не участвуют в деятельности. Родители чаще занимают доминирующую позицию, чем педагоги, чаще корректируют действия ребенка. При этом они предпочитают не развивающее взаимодействие, действуя вместе с ребенком, а воздействие, действуя за него, не организуя эффективного взаимодействия с ребенком.

Педагоги гораздо чаще занимают позицию «вместе с ребенком», что подтверждают показатели по таким параметрам, как сотрудничество, диалогичность, учет точки зрения и инициативы ребенка. В совместной деятельности педагоги реализуют больше задач, составляющих зону ближайшего развития, чем родители. Ребенок в ситуации взаимодействия с педагогом более активен, лучше принимает и сохраняет задачу, охотнее идет на контакт. Это обеспечивает более продуктивную совместную деятельность.

Таким образом, в ситуации взаимодействия ребенка с педагогом процесс и результат деятельности эффективнее, нежели при взаимодействии ребенка с родителем. Описанные особенности процессуального компонента взаимодействия значимых взрослых с ребенком свидетельствуют о необходимости развития профессиональной компетентности педагогов и повышения психолого-педагогической грамотности родителей.



Номер сторінки у виданні: 325

Повернутися до списку новин