Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Демократичні принципи управління дитячим колективом: «Справедлива спілка» Лоуренса Кольберга

Тематика: ПЕДАГОГІКА




         Оксана Кузнєцова, здобувачка кафедри філософії Національного університету біоресурсів і природокористування України
         УДК 327

       

        Проаналізовано теоретичні та практичні аспекти «справедливої спілки» - американської виховної системи, збудованої на демократичних принципах управління дитячим колективом, запропонованої Лоуренсом Кольбергом.
         
Ключові слова: «справедлива спілка», моральне виховання, моральні цінності, демократичні принципи.

 

        Проанализированы теоретические и практические аспекты «справедливого сообщества» - американской системы воспитания, построенной на демократических принципах управления детским коллективом, предложенной Лоуренсом Кольбергом.
        
Ключевые слова: «справедливое сообщество», нравственное воспитание, нравственные ценности, демократические принципы.

 

         The article analyses practical and theoretical aspects of «just community», American educational system based on the democratic principles bringing up children's , community which was proposed by Lawrence Kohlberg.
         
Key words: «just community», moral education, moral values, democratic principles.

 

         Історія американської філософської думки, відрізняючись від європейської наукової традиції, має тісний зв'язок із соціальним життям. Американський спосіб життя, система цінностей тощо вимагають від філософії практичного спрямування - відкритості до нових ідей, експериментування і, водночас, відкидання тих елементів нових концепцій, які не дають практичного вирішення проблемних ситуацій.

         В Америці друга половина XX століття виявилася доволі бурхливою - економічний розквіт в країні, агресивний наступ масової культури, деперсоніфікація, деіндивідуалізація людини через перемогу науково - технічного розвитку, ганебна війна у В'єтнамі, інтенсивний рух афроамериканців за свої громадянські права, масові молодіжні бунти. Ситуація стабілізувалась лише у 70-80 рр. і відбулося повернення до традиційних загальнолюдських і демократичних цінностей під гаслом нового консерватизму.

        У цей період американським психологомфілософом Лоуренсом Кольбергом (1927- 1987) була запропонована ідея «справедливої спілки» (англ. - just community). Вперше така виховна система, що будувалась на демократичних принципах управління дитячим колективом та методі моральних дискусій дорослих та учнів, була організована у 1971 - 1973 рр. в жіночій в'язниці штату Коннектикут, США. Отримані позитивні результати, дослідник переніс у практику загальноосвітньої школи.

         Перша шкільна спілка - «Cluster school» виникла 1974 року в середній школі Кембриджу (штат Массачусетс, США). Це була своєрідна школа всередині школи, що об'єднала 70 старшокласників та 8 викладачів. Члени спілки навчалися разом зі своїми ровесниками за обов'язковою шкільною програмою, але додатково двічі на тиждень відвідували заняття з англійської мови, суспільних наук, а також спільні збори. Організація життя спілки базувалася на принципах демократії і гуманізму, що були сформульовані комітетом, в який входили учні, педагоги, батьки. Науковим консультантом спілки був Л. Кольберг.

         З точки зору дослідника, демократія допомагає учнями сприймати шкільні правила та норми соціальної поведінки всерйоз, оскільки зазвичай школи заохочують учнівську безвідповідальність, перекладаючи тягар впровадження і дотримання правил на дорослих. Коли дисципліна порушується, учні звинувачують вихователів у недостатній суворості, прикриваючи тим часом своїх ровесників. У програмах «справедливої спілки» дисциплінарні порушення розглядаються групою як єдиним цілим задля демократичного вирішення проблеми. Демократія - це більше, аніж засіб формування провідних чеснот повсякденного життя; це, само собою, провідна чеснота, підвид більш загальної чесноти - участі. Як чеснота демократична участь може розумітися і як схильність до оприлюднення проблем перед відповідною аудиторією для публічного обговорення та демократичного вирішення.

         Особливостями виховання у «справедливій спілці» були неформальні міжособистісні відносини, вільний обмін думками, прилучення до загальнолюдських моральних цінностей. Головним обов'язком членів спілки було дотримання спільного договору, що закріплював права кожного з них. Викладачі та вихованці мали рівні права на висловлення своїх поглядів, свободу та повагу до навколишніх. Педагоги, як старші за віком та більш зрілі за соціальним досвідом, мали постійно стимулювати спілку до поглиблення взаємної свободи і справедливості, взаєморозуміння.

        Методологією, основою теорії «справедливої спілки» були ідеї Е. Дюркгайма про роль групи та колективу ровесників у створенні морального клімату школи. Він визначає три основні моральні характеристики, або «елементи моралі»: дисципліну, альтруїзм та незалежність думки. Його вклад у теорію морального виховання полягає в тому, що він показав - повсякденне життя класу чи школи є «цінним» інструментом у сприянні моральному розвитку, але часто занедбаним. «Впливати на дитину морально не означає виховувати у ній певну чесноту, за якою слідуватиме інша; це означає розвивати і врешті - решт повністю сформувати (відповідними методами) ті загальні схильності, що будучи одного разу апробовані, готові пристосуватися до конкретних обставин людського життя.Аби ефективно діяти, особа повинна мати idee fix, чи кілька ідей, що слугують їй за дороговказ» [Цит. за: 3, с. 137].

         Практична реалізація ідей «справедливої спілки» відбувалась в школах США, Великобританії та виховних закладах Ізраїлю. Л. Кольберг (у співавторстві з іншими) розробив спеціальні методики визначення ефективності діяльності спілки: «Анкету щодо шкільного клімату»(A. Higgins, L. Kohlberg «The school climate questionnaire») та «Огляд морального клімату»(C. Power «The moral culture survey») [4].

         Враховуючи той факт, що обговорення гіпотетичних моральних дилем відбувається поза реальним життям учнів, Л.Кольберг інтегрував метод моральних дискусій з процесом демократичного ухвалення рішень. Він дійшов висновку, що вихованці, отримавши можливість самостійно вирішувати питання своєї життєдіяльності, швидше відчувають себе рівноправними членами шкільних спілок. В процесі морального розвитку у школярів формувалися турбота, довіра, справедливість, здібність до відкритого діалогу, розподіл колективної відповідальності тощо.

        Правила, розроблені у школі, були похідними від загальнолюдських цінностей, які вони символізували (хоча й існує виняток, коли правила сприяли формуванню певних чеснот: наприклад, правило щодо запобігання списуванню формує чесність, а несхвалення крадіжки - повагу до приватної власності). Певні «провідні чесноти спільноти» - турбота, довіра, колективна відповідальність та участь є необхідними для повсякденного життя. Деколи ці провідні чесноти трансформуються у певні правила; наприклад, правила щодо відвідування занять та невживання наркотиків. Іноді провідні чесноти пропагуються через неформальну чи, навіть, мовчазну згоду. Наприклад, зазвичай, не існує жодного правила, яке б змушувало членів однієї спілки допомагати один одному, але турбота вважається за обов'язок, як і слідування формальному правилу щодо відвідування занять.

         Згідно Е. Дюркгайма, розвиток духу дисципліни через провідні чесноти, такі як демократична участь, залежить від розвитку відповідного духу альтруїзму, що ґрунтується на приналежності до групи: «По суті, він складається із приналежності до соціальної групи. Якщо людина має стати моральною особистістю, вона повинна присвятити себе чомусь іншому, аніж лише собі; вона повинна відчувати себе єдиним цілим із суспільством, яким би низьким воно не було.Школа, понад усе інше, володіє здатністю поєднувати дитину з її суспільством» [Цит. за: 3, с. 139].

         Як зазначив Е. Дюркгайм, найбільш важливою із провідних чеснот для розвитку солідарності у спільноті є колективна відповідальність: «Існує така річ, як загальна атмосфера морального здоров'я, котра сприяє розвитку хороших учнів, хоча й вони, самі по собі, не заслуговують такого духовного зростання. Кожен робить внесок до цілого.Що [окрім колективної підтримки] є найбільш могутнім засобом, який вселяє в дітей почуття солідарності, котре пов'язує останніх із їхніми товаришами, та почуття спільної участі у повсякденному житті?Не існує ліпшого способу формування почуття того, що ми є не самодостатніми, а частиною єдиного цілого, що огортає, пронизує та підтримує нас» [Цит. за: 3, с. 140].

         Дослідження Кольберга та інших науковців (К. Павер, Е. Хігінс) підтверджує практичність наголосу, який Дюркгайм ставить на колективній відповідальності - коли члени спільноти вирішили, що збитки будуть відшкодовуватися спільним коштом, крадіжки в школі фактично припинилися. Рішення щодо участі кожного у відшкодуванні завданих збитків ґрунтувалося на визнанні того, що кожен член спільноти повинен бути відповідальним за іншого і за спільноту в цілому.

         Окрім норми щодо колективної відповідальності, у створенні та вираженні почуття спільноти беруть участь норми взаємної допомоги, довіри, об'єднання та участі. Спільною рисою цих норм є те, що вони, зазвичай, вважаються надмірними; тобто такими, що вимагають більшого, аніж потребує справедливість. Іншою спільною характеристикою є те, що ці норми відображають турботу не лише про індивідуальний добробут або благо, але й також про якість відносин між індивідами та усередині спільноти. Ухвалюючи ці норми спільно, групи індивідів перетворюються із прагматичних асоціацій у спільноти; тобто, члени цих груп не тільки ставлять перед собою особисті освітні цілі, але й поціновують своє звичайне життя.

         Крім ідей Е. Дюркгайма, підґрунтям теорії «справедливої спілки» були і думки Дж. Дьюї щодо відсутності протиріч між прагненням людини до особистого благополуччя (нагадаємо, що його «експериментальний метод» педагогіки заснований на вихованні індивідуальної ініціативи і заповзятливості.) і одночасною опікою про оточуючих людей та активної участі в їх справах. Залучення учнів до обговорення проблем та надання їм права ухвалювати рішення - ідеальний метод виховання, що стимулює молодь обмірковувати моральні дилеми. Це не означає, що старшокласники повинні самотужки приймати рішення за власним баченням ситуації. Викладачі та вихователі відіграють дуже важливу керівну роль у просуванні норм, правил та стандартів, які втілюють високорозвинені поняття справедливості та спільноти. Тобто, вихователі повинні знайомити учнів із повсякденним життям; і таке знайомство повинно включати піклування про розвиток учнів як морально незалежних особистостей.

        Різницю між школами, котрі є прагматичними асоціаціями, та школами, котрі є спілками, продемонстровано в роботі [3, с. 141]. Дослідниками було запропоновано визначити причини для відвідування шкільних занять.

         В експерименті брали участь учні із «справедливих спілок» («суспільні» групи А і Б) та учні, які навчаються у школах, де проводиться освітній експеримент (порівняльні групи А і Б). Їх попросили оцінити за п'ятибальною шкалою (від - 2 до 2) причини невідвідування занять без вагомої причини.

 

         Таблиця 1. Причини для відвідування занять

 

«суспільна»
гр. А
«суспільна»
гр. А  
 порівняльна
гр. А
 «суспільна»
гр. Б
 порівняльна
гр. Б
 Невідвідування занять без вагомої причини є неправильним...

 1) оскільки вчителі
почуватимуться
розчарованими

(традиційний підхід)

 0.6 0.8 0.7 -0.1
 2) оскільки це руйнує
атмосферу класу
(суспільний підхід)
 0.5 -0.4 1.0 0.0

 3) оскільки ти не зможеш

вивчити щось нове

(особистий підхід)

0.9 1 3.6 3.9

 4) оскільки це не справедливо по
відношенню до тих, хто

намагаєтьсяслідувати правилам
(справедливий підхід)

 1.2 0.5 0.2 0.2

 5) оскільки тебе можуть спіймати
та покарати (особистий підхід або

низький рівень морального
судження)

 0.6 0.7 0.4 0.5

 

         За даними таблиці 1, практично однакові середні показники для «суспільних» та порівняльних має третя (0,9 та 1; 3,6 та 3,9) та п'ята (0,6 та 07 0,4 та 0,5) причини - особистий підхід. Невідвідування занять загрожує тим, що «ти не зможеш вивчити щось нове» або «тебе можуть спіймати та покарати». Наголосимо на тому, що в порівняльних групах показники є більшими, ніж в «суспільних». З нашого погляду, такі результати підтверджують існуючий американський прагматизм, який практичною корисністю вважає лише те, що задовольняє суб'єктивні інтереси індивіда. Нагадаємо, що в етиці прагматизм дотримується меліоризму, тобто точки зору про поступове поліпшення існуючих порядків, що і прагнули довести Л. Кольберг зі своїми однодумцями.

        Друга причина («оскільки це руйнує атмосферу класу») зазначена представниками «суспільних» груп і відображає занепокоєння впливом невідвідування занять на спільноту. Саме тут ми можемо помітити значну різницю між середніми значеннями оцінок, наданих учнями «суспільних» програм та оцінок, наданих учнями звичайних шкіл.

         Зазначена представниками груп Б (і «суспільною» і порівняльною - 0,2) четверта причина («оскільки це несправедливо по відношенню до тих, хто намагається слідувати правилам») свідчить про те, що американські цінності (справедливість, повага до свободи інших) культивувалися не лише в певних осередках, а в суспільстві повсюдно. Дотримання цих норм було показником демократичного ладу Америки другої половини XX століття.

         «Справедливі спілки» привернули увагу американських педагогів. Подібні виховні системи створювалися в американських школах на базі середніх та старших класів, у Кембриджі, Скарсдейлі та Бронксі. Вони функціонували як школи всередині шкіл, маючи обов'язкові до вивчення предмети, власну реєстраційну кімнату та консультативну групу, водночас дозволяючи своїм учням обирати предмети в основній школі. Найголовніший інститут - зібрання спільноти, на якому обговорювалися та демократично вирішувалися проблеми життя та дисципліни у школі: усі учні та вихователі мали рівні права участі у голосуванні.

         Розповсюдженню ідей спілки посприяло створення в Гарвардському університеті і школах, де дотримувались цієї системи, постійних семінарів та курсів для педагогів, проведення щорічних конференцій Асоціації з морального виховання (Association of moral education), заснованої у 1976 році. Спілки розповсюдилися за межами США. Приміром, в Німеччині з 1987-90 рр. була запропонована програма організації спілок на базі початкової школи (1991).

         З точки зору сьогодення можемо дійти таких висновків.
         По - перше, когнітивна концепція морального розвитку особистості та методика еволюційного морального виховання, що була створена Лоуренсом Кольбергом, має як теоретичне, так і практичне значення для американської науки (філософії, педагогіки, психології, соціології).
         По - друге, методологією, основою теорії «справедливої спілки» були ідеї Еміля Дюркгайма про роль групи та колективу ровесників у створенні морального клімату школи та думки Джона Дьюї щодо відсутності протиріч між прагненням людини до особистого благополуччя та одночасною опікою над оточуючими людьми і активною участю в їх справах.

         По - третє, «суспільні» програми Кольберга були демократичними, вони не нав'язували конкретні ідеї і тому зберегли моральну мету виховання, оскільки демократія має як результат раціональне переконання та повагу до свободи інших.

         І нарешті, створені Л. Кольбергом «справедливі спілки» були актуальними в XX столітті, але виникає питання щодо їх актуальності в наш час. Роздуми з цього приводу - наступна тема нашого наукового дослідження.



Номер сторінки у виданні: 168

Повернутися до списку новин