Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

ПРОФЕСІОНАЛІЗМ Й ОСОБИСТІСНА СПРЯМОВАНІСТЬ В МОДЕЛІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА





               Світлана Білозерська, кандидат психологічних наук, доцент кафедри психології Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

УДК 378. 048.4

 

У статті проаналізовано модель педагога, з'ясовано роль професіоналізму та особистісних якостей у її структурі. Обґрунтовано поняття професіоналізму педагогічної діяльності та її місце у моделі педагога.

Ключові слова: модель, професіоналізм, педагогічна діяльність, педагогічні знання, особистісно - діяльнісний підхід.

 

В статье проанализирована модель педагога, выяснена роль профессионализма и личностных качеств в ее структуре. Обосновано понятие профессионализма педагогической деятельности и ее место в модели педагога.

Ключевые слова: модель, профессионализм, педагогическая деятельность, педагогические знания, личностно - деятельностный подход.

 

The paper analyzes a model teacher, defines the role of professionalism and personal qualities in its structure. The concept of professional educational activities and its place in the model teacher.

The key - words: model, professional, educational activity, pedagogical knowledge, learner - activity approach.

 

Змістові й конструктивні зміни, які відбуваються в системі освіти, зумовлюють необхідність підготовки педагогічних працівників нової генерації, здатних здійснювати професійну діяльність на демократичних і гуманістичних засадах, реалізувати освітню політику як пріоритетну функцію держави, формувати у підростаючого покоління готовність до життя й діяльності в сучасному суспільстві. У зв'язку з тим вища педагогічна школа, як провідний соціальний інститут, повинна забезпечити створення оптимальних умов для професійної підготовки майбутнього педагога, що передбачає формування його як активного суб'єкта діяльності, як зрілу особистість з розвинутими професійно - важливими якостями.

Поєднання в процесі навчання вказаних умовних соціально - психологічних диспозицій професіонала і особистісної спрямованості є невід'ємними в моделі фахівця - педагога.

Мета статті полягає у розробці моделі майбутнього педагога, особистість якого вбирає в себе якості, що відповідають загальнолюдським і національно - культурним цінностям та поєднані із відповідним рівнем психолого - професійної компетенції.

Відправним концептуальним і системоутворюючим елементом, що закріплює й розкриває в конкретно - історичному контексті сукупність вимог суспільства до професійної підготовки фахівця освітньої галузі, є його модель, яка передбачає врахування загальновизнаних наукових підходів до зазначеного процесу.

Модель (лат. modulus - міра, зразок) - схема, зображення або опис будь - якого явища чи процесу в природі, суспільстві. За визначенням Е.Савицької, модель є «операціоналізацією» ідеалу, її конфронтацією з дійсністю, перетворення в реальну мету. У ній «поіменно» визначається, які цінності має засвоїти людина, якими нормами поведінки керуватися, що вона повинна знати й уміти [10, 63]. О. Рудницька розуміє модель як штучну систему, яка відображає з певною точністю властивості об'єкта, що досліджується [9, 212].

Як бачимо, модель фахівця освітньої галузі є відправною інстанцією у розробці концептуальних основ (цілей, принципів, програм, організаційних форм, методів і засобів) для її впровадження в реальне життя.

Багато вчених намагалися визначити принципи побудови моделі майбутнього педагога. Так, І. Підласий пропонує їх розподіл за принципом характеристики педагога у таких вимірах, як «спеціаліст», «працівник», «людина». Згідно з цим, учителеві як спеціалісту необхідні: знання педагогічної теорії, володіння педагогічною майстерністю, знання психології, володіння технологією навчання й виховання, любов до справи, любов до учнів. Учителю як працівнику необхідна сукупність умінь (поставити мету й досягти її, розподілити час), а також наявність бажання систематично й планомірно підвищувати кваліфікацію, здатності до творчості, бажання трудитися, відданості справі та ін. Учитель як людина повинен мати високі моральні якості, активну життєву позицію, міцне здоров'я, гуманність та ін. [7].

А. Маркова пропонує модель, в якій сукупність професійно - необхідних якостей учителя інтегрована за принципом: загальногромадські риси, морально - педагогічні, педагогічні, соціально - перцептивні якості, індивідуально - психологічні особливості, психолого - педагогічні здібності [6, 10 - 11].

В іншому варіанті моделі властивості педагога інтегровані за такими якісними ознаками: дослідницькі, проективні, конструктивні, організаційні, комунікативні здібності.

Наведені варіанти моделі педагога свідчать про те, що на сьогодні у педагогічній теорії та практиці ще не визначені принципові підходи до розв'язання даної проблеми. Прагнення авторів максимально охопити сукупність особистісних і професійних властивостей фахівця освітньої галузі призводить до перевантаження цих моделей і, як наслідок, робить їх незручними для використання за призначенням. Нарешті, «вільне», тобто неоднозначне трактування структурних компонентів цих моделей («якості», «властивості», «риси», «здібності», «уміння» тощо) створює їх осмислення як одиниці виміру.

Вихідним нашим визначенням моделі є розгляд її як об'єкта, який поданий у найбільш узагальненому вигляді, у даному випадку створений на основі суспільного ідеалу особистості педагога, відповідного суспільству й епосі. Модель сучасного фахівця - педагога повинна відтворювати змістову сутність, структурну прозорість і єдність професійних і особистість ознак, що відповідають сучасним суспільним вимогам.

Розробляючи модель спеціаліста, яка відповідає новим вимогам, треба формувати у майбутніх педагогів як особистісні, так і професійні якості. Вирішення даної проблеми можливе на основі особистіно - діяльнісного підходу, важливість якого полягає у тому, що він «орієнтує дослідника не на зміст готових структур свідомості, а на процес, у результаті якого вони виникають, і, як наслідок, призводять до глибинного розуміння їх природи» [8, 175]. Саме даний принцип у його застосуванні під час професійної підготовки майбутніх педагогів може допомогти подолати суперечність між професіоналізмом і спрямованістю особистості.

У зв'язку з цим модель педагога в освітній практиці повинна виконувати низку функцій: служити орієнтиром для професійної підготовки фахівця відповідної освітньої галузі (вихователя дошкільного закладу, вчителя початкової школи, вчителя - предметника середньої школи і позашкільних навчально - виховних закладів, викладачавищої школи та ін.); використовуватися як еталон для порівняння із реальністю; бути зразком для наслідування.

У процесі навчання студент засвоює знання, формує професійні вміння та навички, вчиться взаємодіяти з іншими, збагачується як особистість. П. Я. Гальперін, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн розглядають діяльність окремого індивіда як динамічний процес.

У діяльності, як зазначає О. М. Леонтьєв, «...відбувається перехід об'єкта у його суб'єктивну форму, в образ; разом з тим у діяльності здійснюється також перехід діяльності в об'єктивні результати, її продукт. Діяльність - це процес, під час якого здійснюються взаємні переходи між полюсами «суб'єкт - об'єкт» [5,57]. Виконання зазначених дій призводить до змін самої людини: діяльність впливає на неї, формуючи її як особистість.

Згідно із особистісно - діяльнісним підходом навчальна діяльність студента - майбутнього педагога - розглядається як особистісно орієнтована праця. Тобто особистість педагога створює свою професійну діяльність і, водночас, формується й визначається взаємопроникнення особистості в діяльність і діяльності в особистість.

У професійній підготовці майбутніх фахівців необхідно приділяти більше уваги орієнтовній діяльності, оскільки вона створює основу для інших видів діяльності (пізнавальної, перетворювальної, оцінювальної) і забезпечує практичну реалізацію основної мети.

Педагогічна діяльність здійснюються за загальною схемою: виникнення потреби → поява мотиву → визначення основної мети (цілепокладання) → постановка завдань → аналіз фактичної ситуації (умови здійснення діяльності) → планування дій із урахуванням досвіду людини → вибір конкретних цілей і певних дій з їх реалізації → вибір засобів досягнення мети → виконання конкретних операцій → отримання результату → орівняння досягнутого результату із бажаним → у випадку задоволення потреби - припинення діяльності, у разі незадоволення потреби - внесення коректив у її здійснення та продовження діяльності.

Знання «алгоритму» діяльності дозволяє викладачу проектувати конкретний вид навчальної діяльності, усвідомлюватизакономірності й особливості, визначати технологію її здійснення, аналізувати отримані результати, коригувати її й управляти нею. Отже, основними концептуальними положеннями особистіснодіяльнісного підходу у вищій освіті є такі:

визначення основним завданням та результатом освітнього процесу формування в особистості «образа - себе - в бутті» (як єдність, адекватність трьох основних особистісних складових: «образ Я», «образ Світу» та «образ Я у Світі»), що передбачає пізнання, усвідомлене прийняття та розуміння особистістю навколишнього середовища й власного Я. Це передбачає стимулювання розвитку рефлексивності особистості як властивості, що забезпечує адекватне пізнання нею внутрішнього та зовнішнього світу, та чинника професійної децентрації;  

визнання людини як складної системи, яка безумовно здатна до саморозвитку, що передбачає необхідність створення умов для свідомої профілактики особистістю можливих негативних наслідків майбутньої професійної діяльності;

визнання принципу домінування позитивного зворотного зв'язку між суб'єктами освітнього процесу на основі цінування, підтримки та взаємодопомоги;

визнання принципу варіативності змісту та форм освітнього процесу, вибір яких повинен здійснюватися з урахуванням особливостей розвитку кожного суб'єкта, що передбачає відповідність навчального змісту освітнього процесу нагальним потребам особистості у межах соціокультурних норм та гуманістично спрямованих цінностей;

визнання пріоритету активних форм і методів навчання, інтерактивних технологій, що дійсно передбачають суб'єкт - суб'єктну взаємодію, виступають засобами розвитку та корекції будь - яких психологічних властивостей та якостей особистості;

визнання принципу створення збагаченого освітнього середовища як сукупності умов, які  забезпечують вільний вибір суб'єктів освітнього процесу змісту та форм діяльності у відповідності із потребами їх розвитку, визнання пріоритету індивідуальності, самоцінності, самобутності кожної особистості як активного носія суб'єктного досвіду;  - визнання фізичного, психічного та психологічного здоров'я особистості як основного пріоритету освітньої діяльності. Це означає, що освітній процес спрямовується на створення умов щодо запобігання розвиткові та подоланню негативних тенденцій в особистісному становленні суб'єкта. Вказаний підхід до навчальної діяльності уможливлює врахування особистісних характеристик її суб'єктів, да змогу індивідуалізувати процес управління нею, дозволяє формувати у студентів професійні позиції, виховувати вміння спілкуватися з іншими, в процесі взаємодії розв'язувати завдання навчання і виховання.

Культурно - педагогічна атмосфера та психологічний клімат, який існує в освітньому закладі є головними факторами, що спонукають кожного майбутнього педагога до розвитку професійної компетентності і професійного саморозвитку. Проте зовнішні умови не прямо впли вають на педагога, а переломлюються через внутрішні умови його розвитку: його здібності, життєвий, професійний досвід, ціннісні орієнтації. Важливою характеристикою є професійна педагогічна самосвідомість, тобто комплекс уявлень майбутнього педагога про себе як професіонала. Цей комплекс включає такі складові:

засвоєння майбутнім педагогом норм, правил, моделі своєї професії (вимог до педагогічної діяльності та спілкування, до особистості вихованця) як еталон для усвідомлення своїх професійних та особистісних якостей. Якщо педагог не усвідомлює, яким спеціалістом повинен він бути, як він повинен моделювати свою поведінку та стосунки з навколишнім світом, йому буде важко себе критично аналізувати та оцінити. На основі загальної освіченості формується професійне кредо педагога, його особиста концепція педагогічної праці та діяльності, яка означає його професійну поведінку;

усвідомлення таких якостей в інших людей або колег, порівняти себе з професіоналом середньої кваліфікації, як абстрактним, так і в образі колеги або керівника;

оцінювати себе як професіонала з позицій інших людей: адміністрації, колег, студентів, керівництва;

самооцінка та самоаналіз педагогом своїх окремих сторін особистості.

Поряд з тим у майбутніх учителів слід формувати і такі професійні якості, як комунікабельність, успішність, діловитість, мобільність, які допоможуть створити навколо себе мікроклімат довіри, культури, організованості, успіху. Зрозуміло, щоб розвинути професійні та індивідуальні якості студентів, викладач сам повинен відповідати вимогам професіонала. Тому всі вищевказані важливі професійні якості слід починати формувати вже на початку професійної підготовки майбутніх педагогів. На це звертає увагу і Ж. Вірна, виокремлюючи у понятті професіоналізму «ранню професіоналізацію» (навчання, оволодіння первинними навичками і знаннями, імітація дій і поведінки дорослих) і «пізню професіоналізацію» (застосування навичок на учіння як засобу для отримання соціально і особистісно значущих результатів).

Слід звернути увагу і на формування у майбутніх педагогів професійних установок (цільових, смислових, операційних) як найважливіших передумов професійного становлення особистості. Згідно з концепцією професійно - діяльнісного підходу, кожна форма і метод навчання можуть зробити свій внесок у формування професійних установок. Умовно можна зобразити те таким чином: лекція і семінар - сприяють формуванню цільових і смислових установок; практичні заняття - дають основу для формування й закріплення операційних установок, тобто готовності майбутніх освітніх спеціалістів діяти саме таким способом, який є з точки зору професійної майстерності найкращим.

На формування професійно - рольових установок, норм і очікувань студентів позначаються й інші чинники, які нерідко є прихованими і через те некорованими. Соціально - професійний досвід засвоюється майбутнім педагогом не лише через логіку науки і зміст відповідної навчальної дисципліни, а й завдяки тій професійно - науковій інформації, яка повідомляється викладачами вузу на лекціях чи семінарських заняттях або в процесі самостійної навчальної роботи. Майбутній учитель набуває своєї професійної ідентичності, збагачує і коригує (нерідко підсвідомо) власне уявлення про модель педагогічної діяльності і через відображення професійних дій і вчинків, поведінки викладачів у перебігу дидактико - педагогічної взаємодії з ними: стиль педагогічного спілкування викладача, манери його професійної поведінки, прояв особистісних і професійних якостей тощо. Все це може впливати на розширення когнітивної основи соціально - професійного аспекту «Образу Я», коригуючи і трансформуючи уявлення студента про себе як майбутнього педагога. Через те керівництво процесом професійної підготовки майбутнього вчителя має зважати і на повсякденне включення спостереження студента за реалізацією викладачами педагогічного навчального закладу певної моделі професійної поведінки, яке відбувається під час взаємин із ними.

Навчання у вищій школі за своїм напрямом А. Вербицький вважав контекстним, оскільки йому притаманна специфічна спрямованість пізнавальної та комунікативної активності на вирішення конкретних професійно - орієнтованих завдань. Крім того, зміст професійного навчання у вищій школі повинен повністю відповідати сучасним і прогнозованим тенденціям розвитку науки та виробництва, що потребує постійної самоосвіти та професійного розвитку викладачів, постійної корекції навчальних планів та ін. Висвітлюючи концепцію контекстного навчання, вчений вказував на те, що «за допомогою всієї системи дидактичних форм, методів та засобів моделюється предмет  ний і соціальний зміст майбутньої професійної діяльності фахівця, а засвоєння ним абстрактних знань як знакових систем, накладену на канву цієї діяльності» [2, 32]. Таке навчання наповнюється особистісним смислом і забезпечує рух від навчання до праці.

Успіх професійного становлення особистості майбутнього педагога залежить також від здійснення концептуальної єдності змісту, форм, методів навчання, що передбачає тісний теоретико - методологічний зв'язок між практичним заняттям, семінаром і лекцією. Поєднання ідеальних моделей діяльності зі спонтанними рішеннями студентів, зв'язок матеріалу практичного заняття з матеріалом лекції, практична значущість проблеми, індивідуалізація завдань, створення соціально - психологічної атмосфери та суб'єкт - суб'єктивного спілкування - це загалом є передумовою підвищення ефективності навчального заняття в аспекті професійного становлення особистості майбутнього педагога.

Рівні професіоналізму А. Маркова розглядає як критерій виділення етапів становлення професіонала: а) допрофесіоналізм (коли ще не вироблений весь набір якостей, необхідних професіоналу); б) професіоналізм (людина - професіонал, досить грамотно виконує все, що потрібно); в) супер - професіоналізм (творчість, особистісний розвиток, вершина професійних досягнень); г) непрофесіоналізм, псевдопрофесіоналізм (зовні досить активна діяльність, але при цьому людина може хибити у роботі або деградує як особистість); д) післяпрофесіоналізм («екс - професіонал» або вчитель, наставник, порадник для інших фахівців) [6, 49 - 54].

Саме на цих етапах, на думку А. Маркової, відбувається тісне переплетення професійної й особистісної Я - Концепції; формування індивідуального стилю діяльності й поведінки; вихід особистості за рамки професійної діяльності, здійснюється реалізація основних життєвих ідей і т. д. і в цьому випадку можна говорити про те, що професійна діяльність людини є детермінантою його особистісного становлення.

Якщо співвідносити (за А. Марковою) рівні професіоналізму й етапи професійного становлення, то видно, що на етапі адаптації проявляється низький рівень професіоналізму (допрофесіоналізм), що, наприклад, не виключає досить високого рівня компетентності в галузі академічних знань. Наступний етап професійного становлення - професіоналізація - характеризується формуванням високого рівня компетентності при виконанні всіх функцій, вирішенні педагогічних завдань, що є показником професіоналізму Етап педагогічної майстерності характеризується проявом суперпрофесіоналізму й після - професіоналізму, коли викладач «знає», «вміє», «володіє», готовий і може на високому рівні компетентності передавати знання не тільки студентам, але й колегам, тобто виступати в ролі наставника.

Як бачимо, формування професійних якостей не здійснюється само по собі, для цього необхідна організована діяльність. Цей складний процес відбувається за певних умов і передбачає використання педагогом сукупності дослідницьких, пошукових, творчих за своєю суттю методів та прийомів (створення ситуацій успіху, рольові та ділові ігри, брейн - ринги, бесіди, дискусії, інтерв'ю, мозкові атаки та інші). Ці методи та прийоми допомагають створити ситуації максимально наближені до реальних, вимагають від студентів аргументовано відстоювати свою точку зору, уважно слухати опонентів, концентрувати увагу на розв'язанні проблеми, що безумовно сприяє розвитку важливих професійних якостей.

Із психологічної точки зору, професійнопедагогічна діяльність як цілісне явище є особливою життєвою реальністю в її предметному, часовому і просторовому аспектах. При предметному розгляді професійна діяльність педагога характеризується певним об'єктом (те, на що спрямована діяльність) та суб'єктом (той, хто реалізує діяльність), метою (передбачуваний, очікуваний результат, на досягнення якого спрямована діяльність), способами (шляхи досягнення цілі) і засобами (сукупність матеріальних елементів, завдяки яким досягається ціль) досягнення цілей і завдань, функціями (зовнішні прояви, значення діяльності) й умовами (елементи навколишнього середовища, без яких діяльність не може існувати).

Проведені дослідження показують, що професіоналізм діяльності в педагогічній практиці проявляється у творчій готовності особистості до продуктивного розв'язання майбутніх професійних завдань і формування у викладачів того рівня конкурентоспроможності, що дозволить їм активно включитися в освоєння професійної діяльності. Показниками професіоналізму виступають: володіння професійними духовними цінностями, орієнтацією і їх дотримання; засвоєння на високому рівні вищих зразків засобів праці, вироблених у професії (професійних знань, способів і дій, професійних «технік» і технологій, прийомів професійного мислення, способів професійної самосвідомості й ін.).

До цих показників можна додати: високий рівень академічних знань, глибокі знання у сфері навчання і психології, сформований індивідуальний стиль професійної діяльності, педагогічні позиції. І якщо критерієм професіоналізму діяльності викладачів вишу названа провідна мета його діяльності - підготовка конкурентоспроможного, грамотного фахівця  (готового до творчого, продуктивного розв'язання майбутніх професійних завдань (за А. О. Деркачем)), то основою моделі майбутнього педагога правомірно вважають сформованість високого рівня особистісних професійно значимих якостей. Відповідно до цього критерію, можна визначити основні його показники: високий рівень інтелекту і широкий кругозір; творчість, критичність, самостійність; товариськість, емоційність, емпатія; високий рівень самоконтролю, саморегуляції, самоорганізації, рефлексії; соціальна активність, потреба в самоактуалізації та самореалізації й ін.

Створення моделі пов'язано з поняттям професіоналізму педагогічної діяльності, суть якого у тому, що, з одного боку, це iнтегральна якiсть, властивiсть особистостi, i, як будь - яка iнша якiсть, вона формується з дiяльностi; з iншого боку - це процес i результат дiяльностi. Професiоналiзм педагогiчної дiяльностi характеризується особистiсною i дiяльнiсною сутнiстю. Особистiсну суть професiоналiзму становлять знання, необхiднi для виконання професiйної дiяльностi, специфiчне ставлення педагога до об'єкта, процесу, умов фахової дiяльностi i необхiднiсть самовдосконалення як професiонала. Дiяльнiсну (процесуальну) суть професiоналiзму становить комплекс умiнь: гностичних, самовдосконалення, спiлкування, вмiння перебудовувати дiяльнiсть - свою і учнiв, реконструювати навчально - виховну iнформацiю з метою отримання очiкуваного результату своєї працi.

Як динамiчна система, iнварiантна щодо всiх педагогiчних систем модель професіоналізму педагогічної діяльності включає такi структурнi елементи: 1) професiоналiзм знань (ПЗ) - основа, базис професiоналiзму в цілому; 2) професiоналiзм педагогiчного спiлкування (ПС) - готовнiсть i вмiння використовувати систему знань на практицi; 3) професiоналiзм самовдосконалення (ПСВ), що забезпечує динамiчнiсть, розвиток цiлiсної системи «професiоналiзм педагогiчної дiяльностi» шляхом справедливого самооцiнювання i оперативного усунення виявлених у процесi педагогiчного спiлкування особистiсних недолiкiв i прогалин у необхiдних для вчителя знаннях.

Для забезпечення успішного функціонування даної моделі необхідно чітко усвідомлювати важливість кожного компонента, які входять до вищезазначених складових цієї системи. Зокрема, якщо розглядати професіоналізм знань як міру оволодіння педагогом цілої системи фахових знань (спеціальних знань з предмета, педагогічних, методичних, психологічних, загаль нихта рефлексивних), то несформованість хоча б одного із блоків цих знань призводить як до несформованості професіоналізму знань, так і професіоналізму педагогічної діяльності в цілому. Це ж стосується і професіоналізму педагогічного спілкування, під яким розуміють міру оволодіння педагогом специфічними групами вмінь, необхідних для організації спілкування на занятті, формами педагогічного впливу на учнів (студентів), нормами педагогічної етики. Для структури педагогічного спілкування також характерна інтерференція компонентів цієї моделі.

Зміст понять професіоналізму діяльності й професіоналізму особистості в структурі моделі педагога, їх аналіз показує, що професійне становлення майбутнього педагога буде проходити більш успішно, якщо особистість володіє не тільки певними, найбільш затребуваними в професійній діяльності властивостями, якостями, вміннями; має високу професійну кваліфікацію й компетентність. Важливо, щоб у майбутніх педагогів у процесі професійного становлення сформувалися: педагогічна спрямованість, адекватна соціальній ситуації розвитку; педагогічні позиції, які не суперечать еталону особистості і діяльності викладача вищої школи відповідно до сучасних вимог суспільства та професійного співтовариства; індивідуальний стиль діяльності, що виступає показником високого рівня професіоналізму і педагогічної майстерності; особистісно - ділові якості, затребувані в педагогічній професії (академічні знання, високий рівень самоконтролю, відповідальність, сумлінність, чесність, наявність адекватної самооцінки, креативність, соціально - психологічна компетентність, культура поведінки і т. д.).



Номер сторінки у виданні: 401

Повернутися до списку новин