Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Психолого - педагогічні закономірності екологічної освіти молодших школярів





 

Вікторія Назарук, асистент кафедри психології Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту ім. Тараса Шевченка

УДК 316.6-591.5

 

У статті розкривається значення й закономірності екологічної освіти молодших школярів на сучасному етапі; аналізується проблема формування екологічної свідомості в процесі навчання; описані деякі форми та методи, які доцільно застосовувати з цією метою.           

Ключові слова: екологічна освіта, екологічна свідомість, емпатія, екологічне ставлення.

 

В статтье розкривается сущность и значение экологического образования младших школьников на современном этапе; анализируется проблема формирования экологического сознания; характиризируются некоторые формы и методы, которые можно использовать с этой целью.           

Ключевые слова: экологическое образование, экологическое сознание, эмпатия, экологическое отношение.

 

The article reveals the importance of environmental education and patterns of younger pupils at the present stage, analyzed the problem of environmental awareness in the learning process, are some forms and methods must be used for this purpose.

Key words: environmental education, environmental awareness, empathy, environmental attitude.


Постановка проблеми. Актуальним на сучасному етапі розвитку суспільства є екологічне навчання і виховання нового покоління як одна з обов'язкових умов оптимізації взаємодії суспільства і природи. Екологічна освіта є творчим процесом, безпосередньо пов'язаним із розвитком, самовираженням й самоутвердженням особистості.

Тільки в разі, якщо господарська діяльність людей відповідатиме об'єктивним вимогам екологічної науки, а не навпаки, зміна природи людиною стане способом її збереження, тому важливо розпочинати формування екологічного мислення з раннього дитинства.

Аналіз останніх досліджень. Актуалізовані проблеми екологічної освіти сьогодні зосереджені навколо таких аспектів: принципи організації екологічної освіти (С. В. Алексєєв, О. М. Захлєбний, М. М. Кондратьев, С. Г. Лебідь, І. Т. Суравєгіна, В. В. Червонецький та ін.); мета, завдання і зміст екологічної освіти та виховання учнів, способи їх репрезентації у традиційних навчальних дисциплінах та методиці викладання (О. Г. Артемчук, Я. І. Габєв, С. Н. Глазачов, Н. С. Дєжнікова, Г. В. Ковальчук, Т. В. Кучер, Н. В. Лисенко, В. Р. Маслова, Б. А. Навроцький, С. Є. Петров, Л. П. Салєєва, В. П. Фомін та ін.); зміст курсу екології у школі як самостійного навчального предмета (С. В. Анісімова, Г. О. Білявський, А. С. Волкова, З. Є. Запорожан, І. М. Костицька, К. В. Корсак, Є. А. Криксунов, В. П. Кучерявий, Н. В. Левчук, І. С. Матрусов, О. М. Микитюк, Н. Ф. Міщенко, Л. П. Молодова, Н. Н. Падун, Є. Д. Писарчук. Г. П. Пустовіт, Л. В. Шаповал, Н. Ф. Яришева та ін.) тощо [2; 3; 4; 5].

Про успішність формування екологічної свідомості говорять фахівці, які вивчають проблеми формування екологічної свідомості у молодшому шкільному віці, а саме: С. Д. Дерябо, В. А. Ясвін, Т. В. Потапова, І. В. Цвєткова, І. Д. Зверєв, Р. Г. Баришнікова, С. М. Ніколаєва, О. В. Хухлаєва та інші [6; 7; 9].

Метою цієї статті є обговорення низки теоретичних і методичних проблем, пов'язаних із підвищенням ефективності екологічної освіти у молодшому шкільному віці.

Що стосується взаємовідносин із довкіллям, то, як зазначає О.О.Бодальов, у молодшому шкільному віці світ природи починає відігравати дедалі значимішу роль у психічному житті дитини. Ставлення до природи у цьому віці стає більш інтенсивним. Так, якщо серед малюнків семирічних дітей на вільну тему природні пейзажі та зображення тварин представлені у 25% малюнків, то у 8-9 років їх кількість збільшується до 41% [1]. Л. Гуляницька у своєму дослідженні показала, що ставлення до природи у молодшому шкільному віці ще не має достатньої широти, усвідомлення, узагальнення. Наприклад, діти цього віку у зміст поняття «природа» включають насамперед, живу природу, передусім це рослини (78% опитаних) і, значно меншою мірою, тварини (43%, причому 80% з них - це домашні тварини), а вже потім - неживу природу: землю (35%), хмари (25%), дощ (22%), воду (15%), небо (13%) і т. ін. Це можна пояснити тим, що поняття «природа» у молодших школярів формувалося значною мірою на побутовому рівні [8].

Разом із тим рівень узагальненості поняття «природа» у молодших школярів, безумовно, суттєво переважає цей показник у дошкільників, оскільки саме у молодших школярів відбувається стрімкий розвиток процесу мислення та його перехід від наочно-образного до словесно-логічного, схематизованого. Отже, замість конкретних уявлень, що мають наочну основу, у молодших школярів починають формуватися поняття, змістом яких є не зовнішні, конкретно-наочні ознаки предметів та їх відношення, а внутрішні, найбільш суттєві властивості предметів та явищ і співвідношення між ними [2]. З огляду на це, в екологічній освіті молодших школярів можна використовувати більш складні поняття - такі, як «харчовий ланцюг», «харчова піраміда», та пояснювати роль людини у процесах, що відбуваються в довкіллі.

У молодшому шкільному віці також відбуваються суттєві зміни у сприйманні навколишнього середовища, якщо їх порівнювати із дошкільним віком. Саме у молодшому шкільному віці починає стрімко формуватися поведінковий компонент екологічного ставлення до довкілля. Так, у молодшому шкільному віці виникає бажання та можливість самому доглядати тварин, вирощувати рослини, створювати комфорт і затишок навколо себе. Але потрібно враховувати можливості дитини, пропонуючи їй догляд за невибагливими тваринами та рослинами, тобто такими, що не потребують занадто складних технологічних прийомів догляду. Це, наприклад, такі тварини, як морські свинки, ховрахи, черепашки. Серед рослин не потребують складного догляду кактуси, алое, каланхое [2; 7]. Недостатня технологічна озброєність, як зазначає В. А. Ясвін, зумовлює низький рівень діяльнісного підходу до природи серед молодших школярів, тобто позитивне ставлення до довкілля виражається більше у бездіяльності, аніж у діяльності дитини: «Не будемо смітити, ламати, рвати, руйнувати тощо» [9]. Отже, психологам і педагогам варто використовувати можливості зони найближчого розвитку молодшого школяра і разом із ним виконувати більш складні еколого-орієнтовані дії. Наприклад, доглядати за пришкільними ділянками, вести спостереження у довкіллі, аналізувати зміни, що відбуваються у ньому, та міркувати про те, як зберегти це довкілля, як зробити його кращим.

 Високий пізнавальний інтерес у молодшому шкільному віці до світу природи, а також спостережливість можуть бути використані для розширення екологічної ерудиції. Для формування когнітивного компонента екологічного ставлення використовується література з яскравими фото та малюнками тварин і рослин, екскурсії на природу, до природничого музею чи до зоопарку, де кваліфікований працівник розповість багато цікавого про тварин та їх охорону.

М. М. Мамедов пише про такі завдання екологічної освіти у молодшій школі:

- формування основних уявлень про взаємозв'язки людини і природи;

- освоєння моральних імперативів стосовно природи;

- отримання початкового досвіду захисту природного середовища.

Також цей автор зазначає, що на рівні початкової школи варто домагатися становлення екологічної культури як культури розумного споживання, здорового способу життя і реальної екологічної діяльності. Для цього у школярів потрібно формувати розуміння небезпеки втрати природним середовищем тих якостей, що визначають його придатність до забезпечення життя (наприклад, вода у річці, яку забруднюють, стає непридатною для вживання, повітрям, де переважає смог, неможливо дихати і т. ін. [4].

Як вже зазначалося, у побудові системи безперервної екологічної освіти потрібно, передусім, враховувати наявну провідну діяльність. Отже, якщо у дошкільному віці провідною діяльністю є гра, то в молодшому шкільному віці провідним стає учіння. Але, безумовно, процес переходу від одного виду діяльності до іншого не відбувається водночасся, тим більше, що сьогодні діти починають вчитися з 6, а не з 7 років, як це було раніше. Перехідною формою від рольової гри до учіння можна вважати дидактичну гру, що може бути як сюжетною, так і предметною і змагальною. У результаті застосування дидактичної гри, учні отримують нові знання. На відміну від постановки навчального завдання, як це відбувається на уроці, у дидактичній грі воно виникає як ігрове завдання, і її ставить перед собою сама дитина. Разом із тим засоби вирішення цього завдання є навчальними. Наприклад, під час проведення уроку з природознавства, що відбувається серед природи, учням пропонується наступна гра, яку ми назвали «Живе і неживе». Вона полягає в тому, щоб навчити дітей розрізняти елементи живої та неживої природи. Перед цією грою, на попередньому уроці діти вивчають ознаки живої та неживої природи. За успішне виконання умов цієї гри учасник отримує емблеми живої та неживої природи. Завдання, яке учні ставлять перед собою, - це пограти у шукачів. Ігровий мотив - виокремити якомога більше елементів живої чи неживої природи на визначеній учителем території. Ця екологічна гра характеризується тим, що форми її активності визначаються педагогом та надаються дітям у вигляді правил. Перед початком гри вчитель поділяє дітей на дві групи. Кожна з груп займає певну частину ігрової території. Кожна група на своїй частині території має визначити якомога більше елементів живої або неживої природи. Причому, одна із груп знаходить на своїй території тільки елементи неживої природи - це грунт (різні його види), каміння, річка чи озеро, а інша - тільки елементи живої - це дерево, трава, квіти, комахи, птахи.

Гра відбувається у два етапи. На першому етапі кожна група учнів на своїй території знаходить та відзначає потрібні їй елементи природи. На другому етапі групи міняються територіями і шукають на території суперника ті елементи (живої або неживої) природи, що могла пропустити, не знайти та не відмітити попередня група. Виграє той, хто знаходить такі пропущені елементи.

Важливо зауважити, що як під час гри, так і після неї може відбуватися зрушення ігрових мотивів на пізнавальні. Так, після гри школярі починають більше цікавитися питаннями існування та розвитку природи, звертатися до вчителя з певними питаннями та шукати на них відповіді у книгах. Таким чином, ігрове завдання у них трансформується в навчальне. Інтерес учнів до пізнавального змісту гри, що стосується природи та її особливостей, починає переважати над інтересом до самої гри. Діти вже не обмежуються знаннями, отриманими у грі, вони чекають наступного уроку, де зможуть дізнатися ще щось нове про природу, що їх оточує. У свою чергу, накопичені знання систематизуються та приводять до перебудови діяльності молодших школярів. Ця діяльність вже здійснюється на підставі не тільки ігрових мотивів, але й навчально-пізнавальних інтересів, що виникли й розвинулись у процесі гри. Д. Б. Ельконін пише про це так: «Центральним елементом дидактичної гри є протиріччя між ігровими мотивами та неігровими способами діяльності... У результаті зазнає змін уся діяльність загалом. Те, що слугувало лише умовою гри та другорядним елементом діяльності, набуває для дитини більш змістовного значення, яке дедалі більше й більше не залежить від гри» [1; 3; 5].

Таким чином, у результаті застосування дидактичних ігор в екологічній освіті в учнів відбувається формування когнітивного компонента ставлення до довкілля. Наприклад, під час вивчення природознавства, перебуваючи у лісі або у парку, можна запропонувати учням вправи на сортування, які покликані спонукати учнів до пізнання природного середовища, а у подальшому - і до його захисту. Отже, учням пропонуються такі завдання.

Зберіть п'ять різних листків. Посортуйте їх:

1. За розміром - від найменшого до найбільшого. Чи можете ви знайти ще менший (більший) листочок?

2. За типом. Скільки типів листя? Який тип найпоширеніший? Чого тут більше - листя з дерев, кущів чи трави?

3. За кольором.

4. За ознаками: волохате, гладеньке, зубчасте, гострокінцеве.

 Після заняття у довкіллі школярі продовжують обговорювати його на заняттях у класі, де пропонуються такі питання та завдання.

Для чого служить листя?

У який спосіб рослини розкидають своє насіння і витримують зиму?

Виберіть найбільш цікаві листки і обговоріть їх докладніше.

Намалюйте листя, яке ви знайшли у лісі.

Подібні заняття роблять природу більш зрозумілою та ближчою для школяра, спонукають його думати про довкілля та дбали про нього. Адже ми схильні піклуватися, насамперед, про те і про тих, кого ми знаємо, а отже, розуміємо їх проблеми. Разом із тим, екологічне виховання молодших школярів можуть знівелювати сімейні традиції та ставлення батьків цих дітей до природи, оскільки батьки користуються серед них великим авторитетом і слугують взірцем для наслідування. Як зазначає В. А. Ясвін, у молодшому шкільному віці може відбуватися дисбаланс двох факторів, які зумовлюють характер ставлення до природи: з одного боку, це потреба дитини у психологічній близькості зі світом природи, у пізнанні цього світу, у непрагматичній взаємодії із нею, а з іншого боку - прагматизм, який можуть транслювати дорослі, зокрема батьки, і який віддаляє світ природи від дитини. Наприклад, дорослі, особливо сільські жителі, можуть ставитися до природи насамперед як до джерела прибутку: ліс потрібен, щоб брати дрова та деревину; на луках росте трава для тварин; у річці або в озері вони дозволяють собі ловити рибу браконьєрським способом і т. ін. Цей дисбаланс негативно позначається на формуванні екологічної свідомості, а також призводить до низки негативних явищ на більш пізніх стадіях онтогенезу, особливо у старшому підлітковому віці [9].

Наразі ми маємо іншу точку зору на факт прагматичного ставлення до природи. Адже людина, котра ставиться до середовища свого існування прагматично, не буде його руйнувати, оскільки це вдарить безпосередньо по її потребам. Практичний господар знає: якщо знищити луки, які дають корм для домашніх тварин, то це завдасть значної шкоди домашньому господарству, якщо знищити ліс, то це може призвести до руйнування самого середовища життєзабезпечення певної громади. Більш того, непрагматичне ставлення до природи може слабкіше впливати на мотивацію природоохоронної діяльності, оскільки воно не буде спонукатися такими базовими потребами, як потреба в їжі, воді та кисні. Прагматичний підхід, на наш погляд, є таким, що спрямований на збереження довкілля та на його розвиток, тобто - на конструктив. І лише позиція завойовника, позиція людини, яка тимчасово перебуває на певній території, може бути деструктивною - загарбницькою та руйнівною. Таке ставлення до довкілля ми б назвали не прагматичним, а руйнівним і безвідповідальним, тобто - деструктивним. І тут завданням екологічної освіти буде формування в особистості поняття про цілісність світу: руйнування екосистеми в одній його частині може спричинити ефект «доміно», тобто потягти за собою негативні зміни на значних територіях, або ж навіть - на всій планеті. Отже, прагматичне ставлення до довкілля у молодших школярів (як і в інших вікових категорій) варто, на наш погляд, використовувати для формування екозберігальної та екорозвивальної поведінки.

Загальною ж тенденцією розвитку екологічної свідомості молодших школярів та формування їхньої екологічної поведінки є наступне: у молодшому шкільному віці здійснюється перехід від споглядання довкілля до перетворювальної діяльності у цьому довкіллі. Означений процес супроводиться накопиченням досвіду спілкування з природою у супроводі дорослих: батьків, вихователів, учителів.

У період молодшого школярства дитина розширює своє пізнання про світ та, за участі дорослого і на підставі певних уявлень, починає будувати свої стосунки із цим світом, а відтак, головною метою екологічної освіти у дошкільних закладах, що передають естафету екологічного виховання та навчання молодшій школі, є формування поняття про взаємозв'язок, взаємодію, взаємозалежність людини і довкілля, а також набуття певного досвіду практичної діяльності з охорони та розвитку довкілля.

Когнітивний компонент ставлення до довкілля у молодшому шкільному віці являє собою початкові знання про закони існування природи та про важливість взаємодії людини і довкілля. Це пізнання формується передусім на уроках природничого циклу, а також на екскурсіях та під час безпосередньої екологічної діяльності, яку організовують дорослі.

Емотивний компонент у молодшому шкільному віці може розвиватися завдяки творчій діяльності - малюванню, фотографуванню, а також створенню цікавих оповідань про природу. Розвиваючи емотивний компонент, ми поглиблюємо особистісне ставлення до елементів довкілля.

Мотиваційний компонент позитивного ставлення до навколишнього середовища у молодшому шкільному можна формувати, спираючись як на прагматичний підхід до довкілля, яке є джерелом нашого існування, так і на естетичний: красиве довкілля дарує нам насолоду.

Поведінковий компонент ставлення до довкілля у молодшому шкільному віці формується, як і в дошкільному віці, на основі всіх вищеназваних компонентів (когнітивного, емоційного й мотиваційного) у процесі взаємодії із природою, у процесі діяльності, спрямованої на охорону та розвиток довкілля, яку організовують дорослі: вихователі, психологи, батьки, а також у процесі творчого осмислення краси навколишнього світу.

Крім того, у ставленні молодшого школяра до довкілля починає виразно проявлятися моральний компонент. Діти вже здатні усвідомлювати свою поведінку у довкіллі як правильну або ж неправильну (моральну - аморальну). Сприяє формуванню морального компонента обговорення з дітьми різних ситуацій, що стосуються взаємовідносин людини та довкілля. Ефективною тут буде рольова гра, яка допомагатиме формуванню суб'єктного ставлення до елементів довкілля - рослин, тварин, птахів, комах тощо.

Висновки. Таким чином, якщо екологічне виховання та екологічне навчання молодших школярів буде проводитися на достатньо високому рівні, це сприятиме успішному формуванню еколого-орієнтованої свідомості даної вікової категорії.

Водночас дослідники констатують, що більшість дітей серед молодших школярів, з одного боку, володіють правилами та нормами екологічної поведінки, а з іншого - не мають можливості виявляти активність для захисту й охорони довкілля. З огляду на це вчителям і психологам, які займаються екологічною освітою та екологічним вихованням молодших школярів, варто долучатися до природоохоронних заходів разом зі своїми вихованцями. Це стане важливим чинником переходу від споглядання оточуючого світу до діяльності, спрямованої на охорону та розвиток життєвого середовища. Загальна тенденція розвитку суб'єктивного ставлення до світу природи у молодшому шкільному віці виражається в накопиченні досвіду психологічної та практичної взаємодії з різноманітними природними об'єктами.



Номер сторінки у виданні: 205

Повернутися до списку новин