Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Особливості навчальної діяльності студента - філолога як передумова становлення структури комунікативних здібностей





 

Тетяна Пивоварчук, викладач кафедри романо-германської філології Рівненського державного гуманітарного університету

УДК [159.928: 06.053.52]-057. 875

 

У статті висвітлено особливості навчальної діяльності студента-філолога, яка здійснюється на базі цілісного когнітивно-комунікативного підходу.

Ключові словакомунікативна компетентність, комунікативні здібності, студент-філолог, комунікативний підхід.    

 

В статье проанализированы особенности учебной деятельности студента-филолога, которая основана на базе целостного когнитивно-коммуникативного подхода.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, коммуникативные способности, студент-филолог, коммуникативный поход.

 

The article outlines the higher operation of studentphilologist to found on the base of integral the communicative drawing.

Key words: communicative abilities, communicative development, student-philologist, communicative drawing.

 

Постановка проблеми. Сучасний етап розвитку українського суспільства підвищує вимоги до рівня професіоналізму випускників вищих навчальних закладів. Успішність професійної діяльності майбутнього спеціаліста-філолога передбачає володіння не лише іноземною мовою, але й іншомовною комунікативною компетентністю. Цілісний і оптимально організований процес підготовки спеціаліста філолога повинен здійснюватися на базі цілісного когнітивно-комунікативного підходу. Глибина комунікативних знань і вмінь дає змогу найбільш повно збирати, коригувати й використовувати інформацію про комунікативну ситуацію, стани та можливості партнерів по спілкуванню. Систему комунікативних знань, умінь і навичок можливо сформувати лише на основі комунікативних здібностей.

Аналіз останніх досліджень. Питання розвитку комунікативних здібностей не є новим для психологічної науки, ним займалися А. В. Батаршев, Г. С. Васильєв, Н. Р. Вітюк, В. В. Гаркуша, А. А. Кідрон, С. Д. Максименко, Р. С. Нємов, К. Роджерс. Та все ж у педагогічній психології недостатньо вивченою є проблема психологічних механізмів досягнення високого рівня когнітивно-комунікативних здібностей, відсутній психологічно обґрунтований зміст навчання, спрямованого на розвиток комунікативних здібностей студентів-філологів протягом усього періоду навчання у вищому навчальному закладі.

Постановка завдання. Процес розвитку комунікативних здібностей кожного окремого спеціаліста безпосередньо залежить від особливостей навчальної діяльності даного фахівця. Коли йдеться про студента-філолога, ми маємо на увазі формування не лише майбутнього вчителя іноземної мови, а й фахівця, який надалі може займатися перекладацькою діяльністю на професійному рівні. Тому для розуміння розвитку комунікативних здібностей студента-філолога важливо проаналізувати особливості навчальної діяльності студентів філологічних спеціальностей, які й зумовлюють становлення структури комунікативних здібностей фахівця даного напрямку.

Виклад основного матеріалу. Розглянемо певні вихідні положення теорії іншомовної діяльності, а також проаналізуємо механізми процесу перекладу, які закладені в діяльнісних теоріях іншомовної комунікації та перекладу.

У теорії мовленнєвої діяльності одиницею аналізу є елементарна мовна дія та мовна операція. Переносячи на переклад основні властивості мовленнєвої діяльності, відмітимо, що в перекладі в якості дій розглядаються способи представлення смислів мовними виразами. За допомогою мовного вираження автор фіксує свої особистісні смисли, а перекладач-реципієнт створює власні на основі інтерпретації представлених у тексті конвенційних мовних одиниць. Взаємозумовленість мовних одиниць у структурі тексту є основою, що дає студенту-лінгвісту змогу виявити авторський мотив вживання тих чи інших мовних елементів. У процесі інтерпретації кожен раз народжується «свій» текст, глибоко неповторний та унікальний. Він пов'язаний з оригіналом інваріантним змістом, але в ньому є відображення особистісних і професійних якостей перекладача.

Змістове зрушення, що супроводить перекладацьку діяльність, перебуває у повній відповідності з онтологією іншомовної діяльності. Остання організована не за алгоритмічним [1, с. 53-62], жорстко заданим певною ситуацією принципом, а за «евристичним», тобто в ній передбачено здійснення вибору стратегії мовленнєвої поведінки. Разом з тим діяльність вчителя іноземної мови характеризується гнучкістю, вона допускає різні шляхи в операціях з висловлюванням під час як його сприйняття, так і породження. Саме ці якості, в кінцевому підсумку, і зумовлюють відносну відповідність оригіналу та перекладу.

Характер іншомовної діяльності фахівця багато в чому зумовлений взаємовідношенням опосередкованого мовою образу світу людини та мовленнєвою діяльністю, тобто взаємовідношенням процесу відображення образу та діяльністю як процесом. Це положення є досить актуальним для діяльності студента-філолога, в якій центральну позицію посідає людина.

Нерозривність зовнішнього та внутрішнього, опосередкованість реального світу свідомістю суб'єкта узгоджується з введенням етносеміотичного чинника спостерігача (Клюканов, Кравченко, Кубрякова), а також з положеннями семіотичних теорій (Пірс). Їх прихильники дотримуються думки, що в процесі комунікації об'єктивна реальність опосередковується завдяки наявності суб'єктивного початку, тобто завдяки інтерпретатору знаків, а отже, перетворюється в семіотичну реальність. Для Пірса саме поняття семіозису було центральним поняттям його семіотичної теорії. На думку Пірса, знак не функціонує як знак доти, поки він не осмислюється як такий. Інакше кажучи, знаки повинні бути інтерпретованими, щоб стати знаками. Здійснюється це знання завдяки інтерпретанті. Інтерпретанта - це переклад, тлумачення, концептуалізація відношення знак/об'єкт в наступному знаці (наприклад, певна реакція людини на знак, що сприймається, пояснення значення даного слова за допомогою інших слів і т. д.). Можливість співвідношення суб'єктивного й об'єктивного може координуватися принципом безперервності - постійною інтерпретацією, переходом одних знаків в інші.

Близькою для нас є точка зору І. Е. Клюканова, який трактує семіозис не як можливість здійснення нескінченної інтерпретації, а як реальний процес пізнання. Дослідник підходить до нього «не як до серії об'єктивно даних опор, не як до пост-модерністики, що інтерпретується методом релятивістської гри значень, а як до процесу генерування знань, тобто опосередкуванням безпосереднього досвіду за допомогою знаків, в якому межі між об'єктивним і суб'єктивним постійно створюються чи змінюються» [2, с. 23].

Зазначимо, що для нас в процесі сімеозису пріоритетна позиція надається індивіду, який бере участь у ньому. Ми вважаємо, що для філолога знакова реальність, що створює знання про об'єкт, тобто значення, констатується набором не потенційно властивих об'єктові ознак, а актуальних для індивіда фрагментів досвіду, які створюють його образ світу в результаті існування різних форм особистісної взаємодії (як безпосередніх, так і опосередкованих) з даним об'єктом.

Образ світу, який при цьому створюється у філолога, «це відображення у психіці людини предметного світу, опосередковане предметними значеннями та відповідними когнітивними схемами, що піддається фахівцем процесові свідомої рефлексії» [1, с. 26]. У психологічній літературі неодноразово зазначалося, що реальність, яка сприймається через образ світу, здатна поставати на різних рівнях усвідомлення. В процесі іншомовного спілкування мовні знаки найчастіше виступають орієнтирами, опорами для доступу до образу світу. Під час засвоєння іноземної мови студентами-філологами корелюючі слова різних мов перетворюються на корелюючі образи світу в свідомості комунікантів. Отже, результатом діяльності філолога є вибір комунікантом/перекладачем відповідної стратегії породження та сприйняття мовлення; також досить важливим постає етап планування, що передбачає використання образів та опору студента на особистісний досвід відповідно до його власного образу світу.

Студент-філолог повинен здійснювати свідомий вибір того чи іншого способу діяльності, а також аналізувати можливі результати після здійснення цього вибору. У перекладацькій діяльності актуалізація механізму імовірнісного прогнозування найповніше описано на матеріалі синхронного перекладу [3], проте його роль при виборі оптимального варіанта відповідності щодо мови, на яку перекладають, є очевидною і не залежить від виду перекладу.

Отже, психолінгвістичні та діяльнісні підходи виявляються продуктивними для філолога саме в плані того, що в центрі їх уваги перебуває комунікативна діяльність учасників спілкування, операції з іншомовним змістом, психологічні механізми виконання цієї діяльності. Водночас перекладацька діяльність виходить за межі пояснювальних можливостей цих моделей, коли, наприклад, виникає необхідність оперувати інформацією про саморефлексію комунікантів, про їхні емоції, емпатійні процеси тощо. Отже, перекладацька діяльність у загальному вигляді постає як психолінгвістичний процес, в якому за допомогою інтерпретуючої діяльності індивіда на базі оригіналу здійснюється мовленнєве смислопородження тексту, який перекладається.

У поданому далі короткому огляді ми охарактеризуємо три основні напрямки наукових досліджень, виконаних у межах описуваної психолінгвістичної парадигми, які, на наш погляд, вносять суттєві доповнення й уточнення в проблему розвитку комунікативних здібностей фахівця, а також дають змогу звернутися до діяльнісних механізмів, які визначають характер процесу перекладу, з яким більшою чи меншою мірою має справу майбутній фахівець філологічних спеціальностей.

Так, ймовірнісно-прогностична модель Г. В. Чернова [3] акцентує увагу на специфічно діяльнісних механізмах в умовах здійснення спеціалістом синхронного перекладу. Ми вважаємо, що висунуті автором положення мають універсальний характер і можуть бути застосовані не тільки до усного, а й письмового перекладу. Це стосується й положення щодо актуальності опорних елементів для розуміння перекладачем змісту тексту, функціонування механізму імовірнісного прогнозування в діяльності студента-філолога.

Г. В. Чернов був одним із перших, хто звернувся до центрального питання перекладознавства: «Яким чином перекладач здійснює вилучення змісту повідомлення?» Особливу увагу було приділено підсвідомому смисловому висновку в перекладі, що створює суб'єктивну картину повідомлення у слухача завдяки взаємодії семантичної структури повідомлення, фонових знань спеціаліста, а також знань про даний ситуативний контекст. Г. В. Чернов вводить в теорію перекладу поняття, запозичені з теорії мовленнєвих актів Г. П. Грайс, широко використовуючи термін «імплікатура» - комунікативно-релевантний смисловий висновок, зроблений одержувачем повідомлення на основі вибору з багатьох наявних у нього пресуппозицій. Пресуппозиція являє собою фонові знання, тезаурус комунікантів, що надає змогу осмислити зміст іншомовного повідомлення. У багатьох лінгвістичних дослідженнях під пресуппозиціями розуміють умови, необхідні для успішної комунікації, - це прагматичні (не лінгвістичні) пресуппозиції. Н. Арутюнова розглядає прогматичні (або ситуативні) пресуппозиції як «ті передумови, які не входять у мовленнєве значення висловлювання, але створюють підґрунтя для його вживання і дають змогу досягнути комунікативної мети» [4]. Такими умовами є, наприклад, те, що учасники комунікації розуміють один одного, знають мову, не хворі, не жартують. Як прагматичні пресуппозиції можна розглядати статус, вид стосунків, рід, вік учасників комунікації, їх місцезнаходження, місцезнаходження предметів, про які йдеться в реченні, час і т. ін. Серед безлічі характерних властивостей, які вміщує імплікатура, ми особливо акцентуємо увагу на її неекспліцитному характері, неконвенційності (тобто характеристиках, які не закодовані у реальних значеннях), неоднозначності її інтерпретації, виваженості, основою якої може бути буквальний сенс, постулати дискурсу, контекст, позамовні знання співрозмовників та ін.

Набір пресуппозицій філолога визначає потенційну множину імплікатур, які можна вилучити з окремого повідомлення. Природним є те, що реальні імплікатури мають менш значущий сенс, ніж набір пресуппозицій, а їх виокремлення великою мірою зумовлено інформаційним запасом, глибиною концептуальної системи комуніканта.

Проаналізувавши другий, умовно виділений нами напрямок психолінгвістичних теорій, в яких наголошується на важливості актуалізації змісту тексту у процесі його породження та сприйняття (Крюков, Піщальнікова) ми дійшли висновку, що сприйняття іншомовного висловлювання та його розуміння філологом здійснюється на основі певної концептуальної системи. На її базі відбувається побудова релевантної структури смислів з використанням мовних знаків, які виступають як засіб символічної репрезентації, конвенційної орієнтації в концептуальний системі автора іншомовного висловлювання. Цією властивістю мовної одиниці і пояснюється здатність дискретних мовних одиниць представляти континуальні та безперервні смисли. Мовний знак, його значення як стабільні компоненти включаються до конструювання сенсу, але сприйняття мовного знака - лише точка відліку в інтерпретаційному процесі побудови цілісного смислового простору тексту (або іншомовного висловлювання), що починається з осмислення мовного знака і зумовлює виникнення наступного рівня - розуміння, де здійснюється проникнення поза межі значення слова. У процесі сприйняття мовного знака актуалізуються інші складові концепта: його образний, понятійний, емоційний та асоціативний зміст.

І наступний - третій напрямок, представлений психолінгвістичними моделями, має багато спільного з теоріями вилучення сенсу висловлювання (тексту), але звернення до смислосприйняття та подальшого смислопородження відбувається з урахуванням етно/психолінгвістичного типу учасників перекладацького процесу. Мова йде про «інтелектуально-емоційний тип особистості зі специфічною структурою мовної (та немовної) комунікативної поведінки, зумовленої культурними особливостями того суспільства, до якого дана особистість належить» [5, с. 81]. Розуміння - це завжди індивідуальний і глибоко суб'єктивний процес «змикання» змісту тексту та змісту свідомості читача, що відбувається на ментальному рівні. Але міжмовний переклад надає унікальну можливість отримати презентацію з різним ступенем вираження цього «змикання» або навіть його відсутності в тексті перекладу. Перекладацька проекція тексту, що актуалізується в перекладі, може вказувати на відсутність, часткову або неповну наявність в концептуальній системі перекладача знань, пов'язаних з об'єктивною реальністю як власної культури, так і культури іншого народу.

Таким чином, іноземна мова в нашій роботі трактується як мова представлення філологічних знань студенту-філологу, а стратегії розуміння смислу філологічних понять - це способи подання та застосування цих знань на практиці. Серед цих способів найважливішими є вербалізація, мовне оформлення; причому для здійснення акту комунікації знання мають бути трансформовані у значення, повинні передаватися засобами мовної семантики. Процес розуміння є процесом переходу від значень до знань, тоді як зворотний процес мовопородження (або пояснення, тлумачення) спрямований у протилежний бік - від знань до значень.

У центрі нашої уваги перебувають такі внутрішні процеси мовленнєвої діяльності, як сприйняття мовлення і мовоутворення на глибинному, інтенціональному рівні. У цьому контексті особливо важливо підкреслити, що мовлення - це засіб спілкування, акт діяльності та психічний процес, які тісно пов'язані між собою. Таке розуміння взаємодії цих мовленнєвих процесів як акту діяльності та психічного процесу зобов'язує визначити єдиний концептуальний апарат, важливий у процесі навчальної діяльності студента-філолога. Отже, це - внутрішня і зовнішня сторона мовлення;

- мовлення як особлива активність людини;

- мовлення на рівні несвідомого (як носія мови);

- мовлення на рівні свідомості (гносеологічний підхід);

- мовлення на ціннісно-смисловому рівні.

Таким чином, організовуючи діяльність студентів філологічних спеціальностей, викладач має орієнтуватися на принцип єдності семіотичної системи, психіки, активності, ціннісносмислової системи. Принцип антропоцентризму актуалізує необхідність вивчення зв'язку між змістом, сенсоутворюючим мотивом, який формується мовленнєвою діяльністю студентів, з одного боку, і між структурою та елементами мови, що використовується, - з іншого.

Викладач має прагнути формувати не просто фахівця з даної спеціальності, а мовну особистість філолога, яка вміщує в себе соціальні, соціолінгвістичні характеристики мовної спільності, до якої належить дана особистість, а також субординативно-ієрархічні відносини базових, фундаментальних понять, які створюють її картину світу. До структури мовної особистості входить також специфічний компонент, який вивчає її приналежність до певної вузької референтної групи (в нашому випадку - студентського колективу), що актуалізує її ціннісно-смислові критерії та емоційно-емпатійний колорит дискурсу.

Мовна особистість майбутнього спеціаліста-філолога передбачає врахування характеристик мовної поведінки, індивіда, особливостей презентації філологами мовної моделі світу або тезаурусу досліджуваної особистості; виявлення установок, мотивів діяльності, що знаходить своє відображення в процесі породження текстів, а також сприйняття мовлення партнера по спілкуванню та літературних текстів.

Схема породження іншомовного мовлення філологом, який володіє мовленням на професійному рівні, має бути еквіфінальною, тобто враховувати головну властивість мовленнєвої діяльності: її гнучкість, здатність людини оптимально узгоджувати механізми мовлення та обслуговувати різні типи мовлення, що розрізняються за показниками від майже повного автоматизму навичок («стереотипного» мовлення, різновида спонтанного мовлення) до обмірковування організації дискурсу на всіх його етапах (наприклад, підготовка писемного мовлення або публічного виступу).

Проте включення студента-філолога в процеси педагогічного спілкування визначається не тільки комунікативним завданням, а й усією парадигмою його соціально-діяльнісної поведінки, яка охоплює також інтенції, наміри, інтереси, мотиви, цілі та цінності. Тому ми й вважаємо за потрібне говорити про комунікативно-діяльнісні потреби особистості як основні одиниці мотиваційного компонента готовності до виконання професійної діяльності, психолінгвістичним корелятом яких можуть бути, зокрема, образи прецедентних текстів.

Комунікативно-діяльнісні потреби майбутнього філолога, а також його комунікативну компетентність слід формувати під час взаємодії студентів з літературними текстами, в тому числі й навчального характеру. Адже, читаючи текст (навчальний, науковий), студент пізнає зв'язки між предметами об'єктивної реальності не безпосередньо, а через слово. Розуміння тексту викликає необхідність аналізувати його смислову структуру. Текст завжди містить у собі приховані питання і, водночас, умови, що допомагають читачеві виявити ці питання, актуалізувати імпліцитні смисли тощо.

Висновки. Отже, поняття «мовна особистість майбутнього спеціаліста-філолога» постає для нас як багатошаровий, багатокомпонентний, структурно упорядкований набір мовних здібностей, умінь, а також як готовність виробляти і сприймати мовні твори як з філологічної, так і з психолого-педагогічної точок зору. Дана система мовних умінь може розцінюватись як цпсихолінгвістичний корелят рис цілісної високодуховної особистості майбутнього спеціаліста-філолога, що має високий рівень розвитку комунікативних здібностей [6, с. 17-23].



Номер сторінки у виданні: 239

Повернутися до списку новин