Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Психологическая компетентность будущих учителей как системный феномен





        Татьяна Яценко, аспирантка кафедры возрастной и педагогической психологи Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка

УДК 159.9:37.015.3


     В статье обосновывается значение психологической компетентности для личностно-профессиональной эффективности будущих учителей. Предложена модель структурной организации психологической компетентности будущего учителя с позиции ее рассмотрения как системного феномена.

Ключевые слова: психологическая компетентность, модель психологической компетентности.


       У статті обгрунтовується значення психологічної компетентності для особистісно-професійної ефективності майбутніх вчителів. Запропоновано модель структурної організації психологічної компетентності майбутнього вчителя з позиції її розгляду як системного феномену.

Ключові слова: психологічна компетентність, модель психологічної компетентності.

 

The article explains the importance of psychological competency for personal and professional effectiveness of future teachers. A model of the structural organization of psychological competence of future teachers with the position of its consideration as a systemic phenomenon.

Keywords: psychological competence, model of psychological competence.                                                                          

 

В настоящее время тенденция психологизации всех сторон жизни общества определяет признание значимости психологической составляющей в профессиональной подготовке специалистов. Осознание необходимости усиления.

Практико-ориентированного и личностно - ориентированного характера профессионального обучения привело к трансформации идеи ориентации высшего образования на включение в программы подготовки специалистов большего числа психологических дисциплин на идею внедрения компетентностного подхода, который позволяет осуществить комплексное решение задач усиления психологического и практико-ориентированного характера профессиональной подготовки, развития личности будущего специалиста.

Можно обозначить проблемы, требующие повышения уровня психологической компетентности педагогов: ориентация школы на реализацию главной цели - развитие личности школьника, низкий уровень психологической компетентности учителей, имеющих стаж работы свыше 15 лет [1, с. 37], снижение с возрастом адекватности понимания учителем личности учащихся [2], низкий уровень развития у педагогов таких компетентностей, как компетентность в области диалогического общения с учащимися и в области создания творческой атмосферы на уроке [2, с. 40], недостаточное соответствие образовательных условий решению задачи становления субъектности учащихся [3].

Кроме того, психологическая компетентность способствует решению следующих задач, которые часто игнорируются в образовательном процессе. Первая задача - прогнозирование психологической эффективности методов воспитания и обучения. Вторая задача - избегание многократного дублирования содержательно одинаковых мероприятий, ориентация усилий на достижение обобщенных психологических целей. То есть психологические знания позволяют педагогу занимать обоснованную критическую позицию при определении целесообразности внедрения педагогических инноваций.

Для последнего десятилетия характерно возникновение большого количества научных работ, посвященных рассмотрению формирования отдельных видов психологической компетентности у специалистов различного профиля (врачи, госслужащие, учителя, менеджеры, социальные работники) и учащейся молодежи. Ученые (А. Д. Алферов, Н. В. Андронова, О. С. Гришечко, Ф. И. Иващенко, М. Б. Калашникова, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Т. Н. Щербакова) отмечают значимость психологической компетентности учителя.

Ученые обращаются к изучению таких сторон психологической компетентности учителя, как социально-психологическая, коммуникативная, аутопсихологическая, дифференциально-психологическая. Вместе с тем, важной проблемой остается неоднозначность и противоречивость трактовок структуры психологической компетентности, фрагментарность ее рассмотрения, демонстрирующие недостаточное понимание системного характера данного феномена. Проявление психологически компетентного поведения в одной сфере профессиональной деятельности может выступать предпосылкой компетентного поведения в других сферах, но не обеспечивает успешность решения комплексных профессиональных задач.

Поэтому нами была поставлена цель - проанализировать психологическую компетентность как системный феномен с позиции ее структуры и построения труда учителя.

Психологическую компетентность будущего учителя следует рассматривать как системный феномен в силу ряда причин.

Во-первых, труд учителя носит системный характер. Л. М. Митина представляет труд учителя в виде многомерного пространства: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения [4, с. 27].

Во-вторых, психологическая компетентность затрагивает не только учащихся и педагогический коллектив как субъектов образовательного процесса, но и личность самого учителя.

В-третьих, говорить о психологической компетентности учителя можно в случае системного обладания психологическими знаниями, умениями и навыками, соответствующими им психологическими качествами и способностью проявлять их на практике.

Учитывая указанные положения, нами была разработана модель психологической компетентности будущих учителей как системного феномена (рис. 1).

Ядро психологической компетентности составляют психологические свойства личности. Учеными выделяются различные психологические свойства в качестве внутренней основы психологической компетентности. Н. В. Яковлева считает, что ядро психологической компетентности составляет саморегуляция [5], А. К. Маркова - психологические качества и профессионально-психологические позиции [6], Р. И. Овчарова - рефлексия [7, c. 33].

О значимости и интегрирующем характере психологических свойств в структуре психологической компетентности свидетельствует отнесение их Л. Спенсер и С. Спенсер к дифференцирующим компонентам, в отличие от компетенций, характеризуемых как пороговые компоненты [8, с. 15]. Дифференцирующие компоненты позволяют отличить среднеэффективных педагогов от высокоэффективных, обладающих мотивацией достижения успеха, настойчивостью, инициативностью. Пороговые компоненты - это основа осуществления педагогической деятельности будущими специалистами вне зависимости от степени их психологической эффективности. 

Психологические свойства сложнее поддаются формированию, чем психологические компетенции, особенно у педагогов с большим стажем работы. В. Н. Дружинин, Э. Ф. Зеер и Л.М. Митина отмечают негативные феномены, возникающие при продолжительной профессиональной деятельности, на наш взгляд, затрудняющие формирование ядра психологической компетентности: профессиональные деформации, стереотипизация в педагогическом общении. Поэтому формирование психологической компетентности - важная задача профессионального обучения будущих педагогов.

Психологические знания - это информация, которой обладает педагог в определенных содержательных областях профессиональной деятельности. Обладание знаниями не означает наличие компетенции. Учеными Л. Спенсер и С. Спенсер подчеркивается ценность не психологического знания, а умения реализовать его практически и осведомленности об источниках поиска нужной психологической информации [8, с. 10]. Знание не предопределяет соответствующего поведения. Кроме того, могут иметь место механическое запоминание психологических знаний, принятие их на уровне осведомленности с сохранением привычной ориентации на житейский психологический опыт, превращение их в интроекты, определяющие неосознаваемое и неотрефлексированное следование книжным истинам без учета специфики педагогической ситуации.

Профессионально-психологические позиции - это, согласно А. К. Марковой, устойчивые системы отношений учителя (к ученику, себе, коллегам, деятельности), определяющие его поведение и связанные с личностным смыслом деятельности [6, с. 6-11]. Они выражают профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязании учителя, его отношение к месту в системе общественных отношении в школе. Профессиональная позиция связана с мотивацией будущего учителя и осознанием смысла труда. Психологическую позицию можно определить как обобщенную структуру ожиданий будущего учителя (по Л. И. Божович).

Можно выделить личностно-ориентированную, авторитарную, фасилитаторскую позиции учителя. М. Таленом выделены такие профессиональные позиции учителя, как «Сократ» (склонность к дискуссионному характеру занятий), «генерал» (жесткость, однозначность и авторитарность), «руководитель групповой дискуссии» (посредник, поиск согласия важнее результатов обучения), «менеджер» (поощрение инициативы учащихся, контроль качества результата), «мастер» (образец для подражания в жизни), «гид» (лаконичность, точность, сдержанность, эрудированность) и «тренер» (ориентация на конечный результат, корпоративность при игнорировании индивидуальности учащихся) [9, с. 152].

Данная типизация свидетельствует о зависимости профессиональных психологических позиций будущего учителя от степени овладения психологическими компетенциями и уровня сформированности профессионально значимых психологических свойств личности. Кроме того, психологическая позиция включает в себя установку как готовность определенным образом реагировать и вести себя в педагогических ситуациях.

На представленной модели каждый элемент компетентности включает в себя предыдущий. Обладание будущим педагогом психологическими знаниями, соответствующими им умениями и навыками, которые он может актуализировать в педагогически сложных ситуациях, означает наличие у него психологических компетенций. Однако данные компетенции не обеспечивают высокой доли вероятности демонстрации педагогом психологически эффективной и адекватной модели поведения в повторяющихся ситуациях. Это связано с тем, что отсутствует внутренний стержень личности, предопределяющий ее способность поступать определенным образом в конкретных профессиональных обстоятельствах.

Наличие у педагога только психологических свойств (эмпатия, толерантность, социально-психологическая наблюдательность, саморегуляция) предполагает выбор психологически верных решений в целях развития личности школьников, но не гарантирует его. Психологические свойства без наличия соответствующей научной основы обусловливают интуитивный характер действий педагога. В результате имеет место переменный успех в реализации педагогического взаимодействия и педагогической деятельности, который сопровождается субъективизмом в оценке факторов, обеспечивающих успех или неудачи.

Изменения психологических компетенций и свойств педагога влечет за собой трансформацию профессиональной психологической позиции и уровня психологической компетентности в целом.

При этом проникающими элементами психологической компетентности выступают субъектная позиция студентов (Т. Н. Щербакова) и намерение (Л. М. Спенсер). Намерение выступает внутренним стимулом, с помощью которого мотив или свойство ориентируют активность педагога на достижение ожидаемого результата. Активирующим началом могут выступать как мотивы, так и психологические свойства будущего педагога.

Механизм функционирования и формирования психологической компетентности в соответствии с данной схемой можно представить следующим образом. Первоосновой психологической компетентности будущего учителя являются ценности и мотивы. Это означает, что он должен обладать действенной мотивацией повышения и формирования психологической компетентности. Идеальным вариантом является доминирование внутренней мотивации профессиональной деятельности по сравнению с внешней (оптимальный мотивационный комплекс в терминологии А. А. Реана). Однако в иерархии профессиональных мотивов первую позицию может занимать и внешняя мотивация. Смысл состоит в том, что значима сила мотива, побуждающего будущего педагога к развитию психологической компетентности.

Дж. Равен считает, что компетентность невозможна без интересов человека в конкретной области и соответствующих ценностей [10]. Кроме того, ученый рассматривает ценностно-мотивационный компонент как системообразующий и определяющий в структуре компетентности.

Следовательно, психологическая компетентность будущего педагога есть системный феномен, элементы которого оказывают взаимовлияние друг на друга.

А. К. Марковой разработано модульное представление профессиональной компетентности учителя. На наш взгляд, каждая из сторон труда учителя предполагает наличие не только профессиональной, но и психологической компетентности, что также свидетельствует о системном характере последней (рис. 2).

Психологическая компетентность учителя в педагогической деятельности включает владение способами решения творческих профессиональных задач, создания атмосферы «самодеятельности» учащихся (С. Л. Рубинштейн) и свободы самовыражения, а также умение учитывать их возрастные и индивидуально-психологические особенности при проектировании и организации учебного процесса. Данная компетентность предполагает знание учителем психологических механизмов превращения своего предмета в средство развития личности учащихся, т. е. обеспечивает высокий уровень психологической продуктивности труда учителя, значимость которой отмечает Я. Л. Коломинский [11, с. 333]. Учитывая, что педагогическая деятельность представляет собой обучающее и воспитывающее воздействие учителя на ученика, психологическую компетентность в педагогической деятельности можно разделить на компетентность в обучении и воспитании. О. С. Гришечко данный вид компетентности определила как «Я - учебный предмет» [12].

Специфика педагогической деятельности, согласно Я. Л. Коломинскому и А. А. Реану, состоит в том, что она строится по законам общения. Следовательно, в структуре субъектных свойств педагога важное место принадлежит психологической компетентности в области педагогического взаимодействия.

Данный вид психологической компетентности - ведущий фактор успешности учителя, поскольку педагогическое общение опосредует усвоение знаний и развитие учащихся. Согласно А. А. Леонтьеву, оно направлено на создание благоприятного психологического климата в учебном процессе, стимулирующего самораскрытие ученика. По мнению К. Роджерса, от характера педагогического общения зависят фасилитативные возможности учебного процесса, степень личностной вовлеченности ученика в учебный процесс.

О значимости психологической компетентности в педагогическом взаимодействии свидетельствуют такие феномены, как смысловой барьер (Л. С. Славина), психологические барьеры общения (А. К. Маркова, В. А. Канн-Калик), самореализующиеся пророчества (Р. Розенталь), стереотипизация (А. А. Реан, Я. Л. Коломинский), приводящие к снижению уровня взаимопонимания учителя и учащихся, перцептивным искажениям и неверной интерпретации учащимися смысла воздействий педагога, формированию негативной «Я-концепции» учащихся.                                                                                                                                                        

 

Психологическая компетентность в области педагогического взаимодействия включает в себя владение учителем приемами и средствами создания доверительной атмосферы и диалогического характера общения, невербальными средствами общения, стратегиями разрешения конфликтных ситуаций, высоким уровнем развития социально-перцептивных механизмов (рефлексия, идентификация, эмпатия, децентрация). Данный вид компетентности предполагает ролевую пластичность учителя, что находит выражение, согласно В. Леви, в способности выполнять роли психотерапевта, информатора, консультанта, контролера, наблюдателя, товарища в соответствие с ситуациями взаимодействия [13, с. 78]. Психологически компетентный учитель обладает способностью к конгруэнтной коммуникации - как социально-ролевой (деловой характер общения), так и межличностной. В соответствии с системой конгруэнтной коммуникации Х. Джайнот, такой учитель стремится поддерживать позитивный образ «Я» учащегося, давать объективную оценку поступка и его последствий, а не личности ребенка, выступать инициатором кооперации [14].

Психологическая компетентность учителя в области саморазвития может быть представлена аутопсихологической, личностной или индивидуальной компетентностью. Она означает владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии. Включает, согласно А. К. Марковой, владение навыками постановки и реализации задач психологического развития, самосовершествования, компенсации недостающих психических свойств, устойчивость к профессиональному выгоранию и деформациям, саморегуляцию. Отвечает за развитие «профессионального Я». О. С. Гришечко рассматриваемый вид компетентности обозначает как «Я в контексте профессии».

В соответствии со шкалами измерения компетенций, разработанными Л. Спенсер и М. Спенсер, нами выделены критерии, по которым в равной степени могут быть охарактеризованы психологическая компетентность учителя в области педагогического взаимодействия, педагогической деятельности и саморазвития [8, с. 21-23]. Такими критериями выступают интенсивность намерения и завершенность предпринимаемых действий, широта воздействия (категория и спектр лиц, на которых распространяется компетентность педагога), сложность ситуации, на которую направлена компетентность.

Подводя итог вышесказанному, целесообразно отметить, что формирование у будущих педагогов психологической компетентности, в силу ее системного характера, будет содействовать устранению ряда противоречий педагогической деятельности: между динамичностью профессиональных задач и недостаточной внутренней готовностью учителей к их психологически компетентному решению; репродуктивным характером подготовки педагога и необходимостью продуктивной педагогической деятельности; стремлением обеспечить демократический стиль отношений учителя и ученика и недостаточным пониманием позиции ребенка; стремлением к самореализации и отсутствием внутренней свободы. Четкое определение структуры и системного характера психологической компетентности позволит сделать процесс ее формирования у будущих педагогов управляемым.



Номер сторінки у виданні: 370

Повернутися до списку новин