Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Особливості взаємодії практичного психолога і педагогічного колективу в закладі освіти





 

Галина Руда, викладач кафедри педагогіки, психології та теорії управління освітою Інституту післядипломної педагогічної освіти Чернівецької області,

Олена Григор'єва, кандидат біологічних наук, доцент кафедри педагогіки, психології та теорії управління освітою Інституту післядипломної педагогічної освіти Чернівецької області

УДК 155.9.37.015.3

 

За оцінками шкільних психологів здійснено аналіз професійної взаємодії психолога та педагога у загальноосвітніх закладах, відображено чинники, які визначають їх співпрацю.

Ключові слова: психолог, педагог, взаємодія, чинники, зв'язок.

 

По оценкам школьных психологов осуществлен анализ профессионального взаимодействия психолога и педагога в общеобразовательных учреждениях, отображены факторы, которые определяют их взаимодействие.

Ключевые слова: психолог, педагог, взаимодействие, факторы, связь. 
                

According to the investigation of school psychologists the analysis of the professional interaction between the teacher and the psychologist in the educational institutions is carried out. The factors, that determine this interaction are discussed.

Key words: psychologist, teacher, Interaction, interaction, factors.           

 

Реформування системи освіти та непростумови сучасної суспільної ситуації актуалізують роль практичних психологів в оптимізації навчально-виховного процесу, висуваючи перед ними низку таких завдань:

- дослідження проблем оптимізації всіх сторін навчання та виховання у конкретному закладі освіти;

- сприяння гуманізації навчально-виховного процесу;

- виявлення умов і факторів ефективної професіоналізації кожної людини з урахуванням індивідуальних особливостей та реальних потреб суспільства;

- психолого-педагогічне забезпечення освітянських завдань;

- сприяння психічному та психологічному здоров'ю всіх учасників педагогічного процесу.

Виконуючи функцію оптимізації спільної діяльності учасників навчально-виховного процесу в школі, психолог виступає посередником у системі взаємостосунків між ними. Він повинен діагностувати стан цієї системи, виокремлювати питання, що стосуються умов її функціонування, приймати відповідні рішення, будувати стратегію і тактику втілення їх у життя.

Важливою умовою успішного вирішення означених завдань дослідники вважають саме оптимальну професійну взаємодію психолога і педагогічного колективу, відмічаючи при цьому принципову різницю між педагогічним, тобто методичним, підходом до навчального процесу та власне психологічним. Л. С. Виготський з цього приводу писав: «Завданням педологічного аналізу педагогічного процесу є не поетапне висвітлення акту навчання, а аналіз тих процесів внутрішнього розвитку, що пробуджуються й народжуються шкільним навчанням і від яких залежить ефективність або неефективність процесів шкільного навчання ... Завдання педологічного аналізу полягають у тому, щоб показати для кожного предмета й для кожного відрізка навчання, що робиться в голові дитини в процесі навчання» [4].

На думку І. В. Дубровіної, «психологу важливо залучити до вирішення проблем педагогічний колектив і батьків», «добитися розуміння вчителем проблем учнів, пробитися крізь стіну установки по відношенню до даної дитини»; «справжнім способом вирішення багатьох проблем є така організація діяльності і така поведінка психолога, що педагог ніби сам веде психологічну роботу серед своїх учнів, сам прагне не тільки знати, але й, певною мірою, розуміти суть психічних явищ, що протікають в них» [13].

Водночас аналіз джерел наукової літератури виявив, що є низка факторів, які ускладнюють взаємодію психолога та педагогічного колективу на сучасному етапі розвитку освіти. Отже це:

- принципова розбіжність у професійній ментальності педагогів і психологів [7; 8];

- невизначеність нормативної бази діяльності практичних психологів [3; 9; 10];

- стереотипність очікувань педагогів щодо функцій шкільного психолога [2; 5];

- недостатній професійний рівень самих психологів [12; 15].

Феномен відчуженості та деформоване уявлення один про одного - найбільш небезпечні наслідки суперечностей, що характеризують традиційну систему професійних стосунків психолога та педагога. Тому вони потребують ґрунтовного дослідження, узагальнення результатів та їх використання у створенні нового підґрунтя професійної взаємодії фахівців.

Метою статті є характеристика особливостей взаємодії шкільних психологів і педагогів в умовах чинної практики їхніх професійних стосунків та оцінки цієї взаємодії психологами.

У дослідженні взяли участь 195 практичних психологів, методистів-психологів, керівників психологічних служб системи освіти з різних регіонів України. Опитування проводилося груповим методом, анонімно, зі згоди респондентів. Основною методикою дослідження було обрано авторський опитувальник. Статистичний аналіз зв'язку здійснено з використанням критерію Спірмена [16].

За своїми завданнями та функціями даний етап дослідження вважається пошуковим, спрямованим на виявлення якісно-специфічних особливостей організації взаємодії психолога і педагога. Його результати - це водночас і завдання для наступного, власне експериментального етапу.

За характером своєї діяльності психолог і педагог взаємопов'язані та взаємозалежні, маючи при цьому посадовий розподіл функцій, що вимагає чіткого і повного уявлення один про одного і про себе як учасника спільної діяльності. Під уявленням про іншого розуміється соціально-перцептивний образ як результат усвідомлення його участі у процесі виконання спільної діяльності. Уявлення про себе - результат усвідомлення власної участі у спільній роботі.

Відповідаючи на запитання щодо місії психолога у школі, тільки 15% практичних психологів включають до неї професійну допомогу педагогам.

У 30% випадків психологи намагаються самостійно виконати роботу, яку необхідно виконувати разом з педагогами, тобто спостерігається уникання взаємодії. Імовірно, це зумовлено практикою, зокрема специфічною формою реакції на труднощі взаємодії (неспівпадання очікувань, незбіг результатами співпраці, стосунками, що складаються, тощо).

Серед психологів і педагогів, які працюють в освітніх закладах, є досвідчені професіонали, проте багато з них (за нашими спостереженнями) відчувають труднощі у взаємодії один з одним і проходять тривалий шлях «спроб і помилок», перш ніж стати компетентними партнерами.

Під труднощами у взаємодії психолога і педагога ми розуміємо суб'єктивний стан напруження, невдоволення, спричинений ситуаціями взаємодії і залежний від низки зовнішніх та внутрішніх факторів. До ситуацій спільної діяльності, в яких зазвичай виникають труднощі у взаємодії та спілкуванні з учителями, психологи зараховують ситуації, які вимагають від педагога зміни його установок, практичної реалізації рекомендацій психолога, проведення спільних корекційних занять, розподіл обов'язків, обговорення результатів діагностики щодо конкретного учня. У цьому контексті також: робота з педагогами-пенсіонерами («не бажають витрачати на це час»), робота, пов'язана з посередництвом у конфліктних ситуаціях (вчитель - учень).

Інформативними є відповіді психологів на запитання «Що, на Вашу думку, ускладнює співпрацю педагога і психолога?»:

- нерозуміння педагогом діяльності психолога - 15%;

- віковий бар'єр - 11%;

- особистісні якості психолога і педагога - 9%;

- брак часу для співпраці - 8%;

- розбіжність у поглядах на розвиток учня - 7%;

- небажання співпрацювати - 6%;

- несприйняття педагогом психолога - 6%;

- упереджене ставлення до психолога - 5%;

- недовіра до психолога - 5%;

- брак досвіду роботи у психолога - 4%;

- недостатній рівень компетентності психолога - 3%;

- надмірність документації - 3%;

- низький рівень психологічної культури педагогів - 2%;

- відсутність умов праці у психолога - 2%.

Отже, нами встановлено такі види труднощів у взаємодії психолога та педагога:

а) викликані специфікою самої діяльності щодо організації взаємодії;

б) викликані факторами, що впливають на зміну цілей, змісту, форм і методів навчання та виховання учнів;

в) зумовлені особливостями стилю управління керівників закладів освіти;

г) зумовлені особливостями професійно-особистісних рис як психолога, так і педагога.

З'ясувалося, що психологи здебільшого не відчувають труднощів у реалізації змістовного аспекту взаємодії з педагогом. Аналіз планів роботи психологів свідчить, що більшість з них мають чітке уявлення про основні напрями навчально-виховного процесу, розуміють сутність взаємодії з педагогом. Натомість отримані дані дають змогу передбачити, що багато психологів відчувають серйозні труднощі в реалізації «операційних» аспектів взаємодії з педагогом, тобто їм складно запроваджувати зміст своєї роботи у практику діяльності педагога.

Аналіз результатів дослідження доповнено шляхом з'ясування наявності кореляційного зв'язку між показниками взаємодії психолога з педагогічним колективом навчального закладу і такими характеристиками, як вік, стать, стаж роботи, освіта, заклад (табл. 1).

Виявлено кореляційний зв'язок між віком та забезпеченістю психолога кабінетом (r1 = 0,23, р < 0,05); між віком та управлінською підтримкою діяльності психолога (r2 = 0,23, р < 0,05). Імовірно, з підвищенням віку, набуттям певного досвіду зростають можливості психолога переконати адміністрацію освітнього закладу в необхідності управлінської підтримки та створення умов для виконання основних видів роботи.

Значущий зв'язок (r3 = 0,42, р < 0,05) між віком і частотою звернень педагогів до психолога за допомогою і зв'язок між віком та відвідуванням уроків педагогів (r4 = 0,25, р < 0,05) свідчать про зростання довіри до психолога в міру зростання віку.

Практичні психологи визнають, що звертання вчителів по допомогу зростає одночасно із посиленням співпраці (r5 = 0,25, р < 0,05), із зростанням віку самого психолога (його педагогічного чи психологічного стажу роботи) (r6 = 0,42, р < 0,05), мотивованістю фахом (r7 = 0,15, р < 0,05), узгодженістю планування власної діяльності та роботи школи (r8 = 0,25, р < 0,05), а також наявністю підтримки адміністрації (r9 = 0,27, р < 0,05).

Позитивні оцінки наявності співпраці відповідають зростанню частоти відвідування уроків психологом (r10 = 0,35, р < 0,05), узгодженості планування психолога та освітньої установи (r11 = 0,52, р < 0,05) і посиленню підтримки адміністрації (r12 = 0,28, р < 0,05).

Підсилення позитивного сприйняття психологом педагога узгоджується із інтернальністю локусу контролю психолога (r13 = 0,20, р < 0,05), зростанням його віку (стажу) (r14 = 0,19, р < 0,05), наявністю відповідних умов праці (r15 = 0,16, р < 0,05). Можна припустити, що оптимістично налаштований психолог упевненіший у своїх діях і готовий брати на себе відповідальність за конкретну ситуацію.

Г. С. Абрамова зазначає, що психолог, впливаючи на іншу людину, сам є носієм індивідуальної свідомості [1,42], носієм професійної етики і тому повинен бути вільним від будь-яких оцінних категорій. Позиція психолога припускає реалістичний оптимізм, відкритість до нового особистісного досвіду, для розвитку. Спонтанність розглядається як професійно важлива риса психолога, бо лише за допомоги спонтанності, звичайної експресії можна викликати в людині відповідну емоційну реакцію. Психологу потрібно володіти великою внутрішньою дисципліною, щоб втриматися від негайної поради, дії, осудження, потрібно весь час бути в напруженні, щоб аналізувати та відтворювати в своєму уявленні внутрішній світ клієнта. При цьому Г. С. Абрамова розглядає психолога як особистість із втіленням таких рис, як оптимізм, життєвий успіх, щастя, з умінням швидко і виважено приймати рішення, відповідати за результати цих рішень.

Виявлено, що узгодженість планування роботи психолога та освітньої установи, зростання підтримки адміністрації відповідає зменшенню кількості виробничих конфліктів. Це можна пояснити тим, що під час узгодження й затвердження плану обговорюються дії як самого психолога, так і адміністрації щодо управлінської підтримки його роботи. Якщо така підтримка (у формі розпоряджень, наказів, особистої участі директора) не здійснюється, психологічна робота реалізовується на рівні особистих домовленостей, прохань, компромісів, що ставить психолога в неадекватне його статусу принижене становище в педагогічному колективі та спричинює непорозуміння.

 

Таблиця 1 - Показники кореляційного зв'язку чинників психолого;педагогічної взаємодії за Спірменом (n = 195)

Примітка: * - р < 0,05.

Отже, аналіз можливих факторів впливу на якість взаємодії практичного психолога і педагога загальноосвітнього навчального закладу показав, що серед 20 ймовірних чинників пов'язаними із ефективністю співпраці виявились 9: відвідування уроків вчителів, локус контролю, вік (стаж), наявність кабінету практичного психолога, задоволеність професією, узгодження планування роботи психолога та освітнього закладу, підтримка адміністрацією, звертання вчителів по допомогу, позитивне сприйняття педагога, відсутність конфліктів.

Отримані результати дають можливість продовжити дослідження з метою створення моделі готовності психолога до взаємодії з педагогічним колективом закладу освіти та розробки критеріїв такої готовності.



Номер сторінки у виданні: 404

Повернутися до списку новин