Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Макрорівневий аспект формування світогляду сучасної студентської молоді

Тематика: ФІЛОСОФІЯ




 

Влада Білогур, кандидат наук з фізичного виховання та спорту, доцент, м. Дніпропетровськ

УДК 316.354 - 057.87

 

Формування світоглядних орієнтацій студентів розглядається з огляду на роль у цьому процесі самоорганізації сучасної студентської молоді.

              Ключові слова: світогляд, світоглядні орієнтації, студентська молодь, культура, виховання, менеджмент.

 

Формирование мировоззренческих ориентаций рассматривается учитывая роль в этом процессе самоорганизации современной студенческой молодежи.                                     

Ключевые слова: мировоззрение, мировоззренческие ориентации, студенческая молодежь, культура, воспитание, менеджмент.

 

Formation of world outlook orientations of students is considered given the role of self - organization of modern students in this process.­

Key words: world outlook, world outlook orientations, students, culture, upbringing. 

 

Сучасна епоха характеризується загостренням глобальних проблем і розгортанням суперечливого процесу становлення багатовимірного і цілісного світу на засадах ідеології космополітизму, невід'ємною складовою якого є розгортання освітньої революції як частини глобальних змін у механізмах функціонування та розвитку цивілізації. Освіта стає не тільки засобом необхідних перетворень у світогляді, моральності, свідомості і культурі особистості, але і основною системою виживання людства.

Тому надзвичайно важливо не тільки констатувати той факт, що зміст епохи детермінує зміни в освіті, а й визначитися саме зі змістом сучасної епохи, що саморозгортається у гострій боротьбі суперечностей. Російський дослідник О. В. Плебанек вважає, що глобалістика з часу свого виникнення традиційно спирається на просторове розуміння геополітичних процесів [1, с. 622-630]. Саме слово global (від «куля») підкреслює просторовий зміст поняття. Часовий аспект, хоча і враховується, але як одна з некерованих і тому малоістотних змінних. Не випадково, що антиглобалізм ніколи не говорить про структуру і сутність глобальних процесів, а тільки про їх реальні, приватні наслідки.

Вирішення проблеми глобалізації (позитивності або деструктивності її результатів, можливості її регулювання і т. д.) неможливе в колишньому концептуальному полі, тобто просторовому і лінійному її характері. Полідетермінізм і векторність (нелінійність) передбачають існування кількох типів глобальних процесів, які треба розглядати як зміст сучасної епохи. Низка їх виявлена дослідниками і тому має бути врахована нами під час дослідження проблем модернізації освіти.

Геополітичні процеси, що мають просторову форму, але політико-економічний зміст, оскільки, по суті, вони є боротьбою за ресурси: з боку римленда - за природні ресурси материка, з боку хартленда - за комунікативні ресурси моря. Відома концепція Л.Мечникова про стадіальне домінування цивілізацій залежно від їх річкової, морської або океанічної локалізації, здається, ще не оцінили повною мірою. Донині в основі політологічних концептуальних побудов, як правило, був принцип детермінуючої ролі матеріальних джерел економічного розвитку (зміна яких залежить від технології). Мабуть, у цивілізаційній естафеті соціокультурних систем усетаки чималу (якщо не домінуючу) роль відіграє саме комунікативний ресурс, оскільки він забезпечує вищі темпи продукування культурних (у широкому сенсі цього слова) цінностей і технологічний прогрес.

Екологічні глобальні процеси, виявлені Римським клубом, менше пов'язані із геополітичним простором, оскільки частина їх охоплює все людство без розмежування на блоки, а частина пов'язана із розповсюдженням технології, а не з приналежністю до країн внутрішнього або зовнішнього півмісяця. Причому, як не дивно, часто екологічні проблеми стають актуальними саме для аутсайдерів через просторові характеристики. Наприклад, через природні причини (троянда вітрів, домінуючі течії і т. д.) забруднення водного середовища в циркумполярних зонах, де локалізовані традиційні, архаїчні суспільства (ескімоси, чукчі, південноамериканські індіанці), є результатом використання хімічних речовин у сільському господарстві в промислово розвинених регіонах, зокрема у Новій Зеландії, Європі. З іншого боку, технологічно розвинені суспільства можуть розподілити екологічне навантаження всередині себе між соціальними групами у вигляді, наприклад, локальних міграцій еліти з мегаполісів у сільську місцевість.

Аксіологічні глобальні процеси визначають динаміку, апогеї і кризи соціальних систем, життєздатність одних і згасання інших у синхронії. Найбільш відомою ідеєю, яка описує ці процеси, є концепція П. Сорокіна. У контексті нашого дослідження цікавим є те, що вчений помітив циклічність у внутрішньому розвиткові соціокультурних систем, незалежно від їх геополітичного становища. В його інтерпретації цивілізаційне домінування може залежати не від матеріальних ресурсів, не від вдалого використання просторового чинника і навіть не тільки від раціональної політики.

Когнітивні глобальні процеси, що породжують ціннісні системи, зумовлюють переміщення центру геополітичної активності. Під когнітивними глобальними процесами розуміють еволюцію типів мислення, яка має циклічний характер. З когнітивними глобальними процесами, ймовірно, також пов'язаний естафетний характер домінування соціокультурних систем - від цивілізацій Сходу до західноєвропейської цивілізації, північноамериканської цивілізації і ренесансу далекосхідних цивілізацій, який має відбутися.

Глобальні процеси в соціальних системах, як і у будь-яких природних системах, взаємодіють між собою, резонують або нейтралізують один одного. Відповідно до виявлених закономірностей, найбільш масштабні кризи і зміни історичного вектора відбуваються за такою схемою: зміна місця існування соціальних систем, що може відбуватися з низки причин (техногенна зміна, зміна геополітичного розташування сил), актуалізує найбільш ефективний в цих умовах тип мислення.

Реакцією на такі зміни є виникнення нової системи цінностей, функцією яких є стабілізація відносин між соціумом і природою (а також між соціумом і іншим соціумом, соціумом і соціальною групою, соціумом та індивідом). Системи цінностей не можуть перебувати в суперечності із типом мислення, але варіативність усередині типу мислення забезпечує можливість гнучкої взаємодії між підсистемами. Життя ціннісної системи, як і будь-якої іншої, підкоряється циклічним закономірностям: народження (виникнення нових ціннісних орієнтирів, що перебувають в еклектичній єдності), дозрівання (ієрархізація цінностей), розпад (коли система цінностей не виконує стабілізуючої функції).

Нам випало бути свідками виникнення «нової Європи», що спирається на такі поняття, як «знання», «інновації», «дослідження», «освіта» та «професійний вишкіл». «Ми зводимо новий «спільний європейський дім», вигляд якого «визначають», за нещодавнім висловом президента Європейського об'єднання університетів, такі складники, як вища освіта і наука» [5, р. 27]. Освіта, а особливо навчання протягом життя стають новою дискурсивною темою, на яку тепер спрямовані мрії про спільне європейське громадянство.

В умовах нової знаннєвої економіки освітня політика, зокрема політика в галузі вищої освіти, не може лишатися винятково у віданні держав-членів хоча б тому, що створення нового загальноєвропейського освітнього простору дає Європі шанс надати нового сенсу європейській ідентичності. В такому контексті «бути європейцем» безпосередньо означатиме «бути європейським учнем протягом усього життя», тобто індивідом, що інвестує свої мрії на майбутнє в конкретну галузь знання - знання для знаннєвої економіки.

Цю нову Європу символізуватимуть не «сховані від інших культурні ресурси націй-держав, а залучені в навчання протягом життя індивіди» [7, р. 177]; не прив'язаний до конкретної нації та територіально локалізований громадянин окремої держави-члена, а індивід із власним «багажем знань», що складається з його освіти, вмінь та компетенції. Європейське громадянство на дискурсивному рівні закладатиметься в структурі особистості, для якої створюється новий пан європейський освітній простір. Індивід здобуває членство в цьому просторі тільки за рахунок знання, вмінь та компетенції.

Ідею Європи із її основоположними міфами і символами, чільними нормативними наративами та провідними дискурсами, що тримають європейців разом, сьогодні переписують і переукладають. У цьому новому освітньому просторі (який формує нова загальноєвропейська науково-освітня політика) створюється нова європейська ідентичність, і саме навколо нього обертаються дискусії про трансформацію європейських університетів. У новому просторі освіта - не лише громадське благо: вона дедалі тісніше асоціюється з індивідом і його роллю в «Європі знання».

Цей факт зафіксований у цілій низці політичних досліджень, зокрема у «білій книзі» Жака Делора «Зростання, конкурентоспроможність, зайнятість. Виклики й шляхи у XXI сторіччя» (1993) та «Висновках Голови Європейської Ради в Лісабоні» (2000). Піднісши ідею «навчання протягом життя» до категорії пріоритетів Лісабонської стратегії та програми «Освіта й професійне навчання - 2010» [4], Євросоюз переосмислив навчання як індивідуальну діяльність, що більше не пов'язана з національними проектами.

Нове «навчальне суспільство» складатиметься із «європейських індивідів», які хочуть і можуть входити в окремі європейські нації та держави або виходити з них (вирішальною здібністю для всіх буде вміння «навчитися вчитися», як формулює його Європейська Комісія у книзі «На шляху до Європи знання»).

Отже, стрижневе поняття Болонського процесу інтеграції європейських систем вищої освіти - не зайнятість [employment], а придатність до зайнятості [employability], тобто акцент переноситься на відповідальність індивіда за знаходження роботи для себе, що кардинально дисонує із традиційною відповідальністю держави в цьому питанні, відповідно до кейнсіанської моделі соціального добробуту із «повною зайнятістю».

Як сказано у «Меморандумі про навчання протягом життя», «самі люди є головними діячами знаннєвих суспільств. Найбільше значення має здатність людей створювати та ефективно і розумно користуватися знанням в умовах мінливого середовища. Щоб повністю розвинути цю здатність, люди повинні хотіти й мати змогу взяти своє життя у власні руки» [4, р. 7].

Таким чином, неоліберальна ідеологія поступово охоплює вищу освіту Європи і, як зазначає Гарі Тіпл, «неоліберальна політика, запроваджена сьогодні майже в кожній країні світу, стала розпізнавальним знаком переходу між двома епохами. Вона приносить політичні зміни, що «гармонізують» світ національних капіталів і націй-держав із глобальною системою інтернаціоналізованого капіталу та наднаціональними інституціями». Отже, «неолібералізм усе більше здається системою ідей, «час якої настав», тоді як соціал-демократія, профспілковий рух і кейнсіанська держава добробуту щоразу більше та більше здаються анахронізмами» [8, р. 3].

Навчання у ліберальній моделі розвитку суспільства відірване від виховання. До речі, це цілком вкладається у вимоги болонського алгоритму організації процесу освіти.

Явище особистісно орієнтованого навчання, що притаманне неоліберальній моделі розвитку сучасного західного суспільства, неможливо, як з'ясовується, аналізувати без висвітлення генезису поняття лібералізму, що має надзвичайно багато інтерпретацій. Найбільш значущі методологічні проблеми, пов'язані із розумінням лібералізму, стосуються його дефінітивних і емпіричних тлумачень.

Етимологічно корінь «liber» (lib-, lbh-) пов'язується фахівцями із загальноіндоєвропейським корпусом значень, семантично споріднених із життям взагалі (наприклад, німецьке Leben), його основоположними проявами (слов'янське «любов», німецьке «Liebe», англійське «love»), повнотою життєвих сил і можливостей [10, р. 139].

Тлумачення лібералізму є неоднозначним, яким, власне, тільки й може бути тлумачення такого універсального та багатомірного феномена, як лібералізм, що охоплює всі сфери життя суспільства, всю багатоманітність проявів життя людини (в порівнянні з ліберальною думкою формулює своє специфічне ставлення). Як існує багатоманітна «сім'я лібералізмів», так, відповідно, існує у лібералістиці багатоманітність його (або їх - якщо виходити з множинності лібералізмів) визначень і тлумачень.

Лібералізм сам є багатоманітним та мінливим, як ті зміни, які він спричиняє і провокує своєю соціальною еманацією. Він немовби «ухиляється» від того, щоб його категорично ідентифікували класифікаціями й аналізом. Залишається задовольнятися аналізом «лібероформ»: ліберальної інтелектуальної традиції, емансипаторських практик і експериментів, стилів і втілень соціальної критики, яка поширюється на всі виміри та сенси соціального - цінності й інституції, авторитети і святині тощо.

Силу лібералізму надає, у тому числі й привабливість для розбудови галузі освіти, його світоглядна універсальність. Він є образом соціальної дійсності, - водночас змістовно визначеною картиною соціального буття (певне сприйняття і тлумачення соціального й індивідуального буття як передумови і простору розгортання свободи) та способом світосприйняття, самовизначення.

Серцевинною ідеєю та кого соціального світогляду є визнання свободи природним і «нормальним» явищем, яке повинно саме у такому розумінні утверджуватися в існуванні індивіда і групи, соціальних спільнот і етносів, держав та людства як такого взагалі.

Перш ніж дати визначення лібералізму в освіті доцільно відтворити загальну картину репрезентованих у переважно сучасних працях підходів і форм дефініцій лібералізму. Розглянувши репрезентовані в літературі точки зору, ми зможемо певним чином узагальнити ознаки поняття ліберального, виокремити із них спільне, найбільш суттєве для галузі освіти.

Зазначимо, що у намаганні визначити лібералізм можна в принципі виходити з двох принципово різних позицій (хоча і не протилежних).

Перша із цих позицій може бути названа субстанціональною (субстанціоналістською або есенціалістською). Прихильники такої позиції вважають, що лібералізм принципово можливо характеризувати змістовно, через посередництво якихось базисних цінностей і орієнтацій» переконань та ідей, спільних усім лібералам, незалежно від того, в якій країні вони мешкають і в яких умовах вони здійснюють свою діяльність. Візьмемо, скажімо, найбільш універсально висловлену субстанціоналістську позицію. Ю. Шкляр вважає, що ліберальними є ті доктрини, що послідовно розрізняють сфери приватного і публічного, визнаючи пріоритет толерантності як непересічну вимогу для всіх соціальних агентів [2, р. 97].

Іншу позицію можна окреслити як функціональну (функціоналістську). Автори, які визначають лібералізм переважно через його соціальні функції, виходять здебільшого з переконання, що єдине незмінне, що можна знайти в лібералізмі - це його соціальна місія, векторна спрямованість. А засоби реалізації цієї місії можуть бути різними, іноді навіть протилежними в різних умовах. Як ми вже зазначали вище, соціальну місію можна визначати як стимулювання змін (Р. Дарендорф), як особливий підхід до прийняття рішень (Г. Сорман), як соціальну критику і пропонування альтернатив (Д. Джонстон) та ін.

До того ж, найважливішим постулатом лібералізму є встановлення балансу між сферами суспільства та особистих інтересів, оскільки вважається, що він не ідеологічна догма, а «проект суспільства», який може бути адаптований до місцевих історичних, національних і культурних умов. Згідно з ліберальним ідеалом, мета створення держави - збереження і захист природних прав людини, відносини між людиною і державою повинні мати договірний характер, а верховенство закону є інструментом соціального контролю.

Для розбудови освітянської політики держави важливо те, що Д. Конвей визначав лібералізм як політичну філософію, яка «принципово відрізняється від її суперників, які відстоюють більш сильну роль уряду в організації та спрямуванні життя індивідів. Усі ліберали (і переважно вони) виступають за законно визначену і захищену сферу, в рамках якої члени суспільства можуть бути вільними від держави та від інших форм примусового впливу, де вони можуть самі визначати свої життєві плани і діяльність, включаючи також час і умови асоціації з іншими» [3, р. 72].

«Оксфордський довідник з філософії» підкреслює роль лібералізму як ідеологічного обґрунтування зростання капіталізму і також схиляється до того, щоб передати сутність лібералізму крізь призму позицій, які ліберали відстоюють: свобода совісті, слова, асоціацій, занять, останнім часом - також сексуальності; до сфери цих свобод держава не повинна втручатися, за винятком тих випадків, коли це потрібно для захисту громадян від якоїсь шкоди [9, р. 483].

«Філософський лібералізм» - базис для порівняння альтернативних інститутів та практик. Навпаки, ми повинні використовувати вираз «інституціональний лібералізм» для позначення погляду, що певні інституції в цілому асоціюються із ліберальними суспільствами. Підсумовуючи, Д. Джонстон констатує: «Лібералізм є теорія, або, точніше кажучи, сім'я теорій про політичні і соціальні інститути. Ця сім'я теорій обумовлена певними уявленнями про людські істоти... Але лібералізмом є переважно уявлення про основи політичного і соціального критицизму, які мають значення, коли ми оцінюємо альтернативні політичні і соціальні інститути» [6, р. 24-26]. Д.Джонстон торкається, на наш погляд, сутнісно важливого аспекту, пов'язаного із головною соціальною функцією лібералізму - соціальною критикою, соціальним критицизмом, пошуком альтернатив існуючому стану.

Тобто лібералізм в освіті - це не тільки змістовні утворення, ідеї, цінності та ідеали, але й певний спосіб підходу до явищ, відкрите і неупереджене ставлення до них. У цій своїй іпостасі лібералізм завжди є наріжним каменем будь-якого сучасного соціального порядку - піддаючи його неупередженій критиці, ставлячи під сумнів докорінні засади суспільного буття, лібералізм допомагає вкоренити стійкий і життєздатний соціальний порядок, позбавитись мертвлячих міфів (це не означає, звісно, позбутись їх загалом), домогтися відносно неутиснених - на поточний момент - форм існування.

Логіка трансформаційних процесів, що відбуваються протягом останнього десятиліття XX століття в країнах Східної Європи і Росії актуалізували проблему лібералізму і неолібералізму не тільки у загальносвітовому, але й «країнознавчому» аспекті, стосовно конкретних умов тієї чи іншої країни. В Радянському Союзі інтерес до ліберальної спадщини почав вочевидь зростати із часів «активної перебудови» (1987-1988 pp.). Спочатку у лібералізмі вбачали ідейне джерело для поступової демократизації радянського «розвиненого соціалізму», а згодом - антитезу останньому. Саме цю нестійкість лібералізму треба постійно мати на увазі, коли звертаєшся до нього з метою перебудувати галузь освіти.

На терені розбудови новітньої української державності проблематика лібералізму, визначення його місця і ролі в умовах сучасної України стали предметом міркувань численних українських науковців. Прискіпливе вивчення основних напрямків сучасної лібералістики дає змогу зробити висновок, що переважна більшість авторів зосереджує увагу на цінностях і принципах ліберального порядку, основах ліберальної економічної політики, а неолібералізм у галузі освіти і нині залишається, на жаль, поза увагою дослідників.

Для студентів важливим є те, щоб майбутня робота була цікавою і мала безпосереднє відношення до обраної професії. Але й достатньо висока заробітна платня теж є важливою для них. І ще один вельми важливий аспект майбутньої діяльності студента: при виборі роботи його дуже цікавить вільний графік цієї роботи, що дало б можливість (за наших реалій щодо зарплатні) вільно відпрацьовувати. Людина, яка обирає для себе саме такий варіант роботи, часто дотримується такої точки зору, що її професійна діяльність повинна залишати їй можливість для реалізації своїх захоплень, для повноцінного дозвілля і розваг, для особистісного життя. Потужним стимулом стає для особистості вільний час, якість життя, рівень споживання.

Формування концепції поглиблення духовно-творчого потенціалу вимагає створення інтегрованої регіональної моделі багатофункціонального соціально-культурного середовища, яке створюється за участю освітніх закладів, засобів масової комунікації, громадських молодіжних організацій, наукових, творчих та професійно-кваліфікаційних спільнот молоді. Дієвість такої інтегрованої соціокультурної моделі залежить повністю від оперативної діагностики ресурсного потенціалу професорсько-викладацького складу вузу і виміру нереалізованого духовно-творчого ресурсу студентської молоді та визначення можливостей їх взаємної й узгодженої діяльності. Діагностика процесу взаємної координації з вимірюванням ефективності впливу раціонально-ірраціональних стереотипів, форм міжособистісних стосунків повинно здійснюватися у перший адаптаційний період здобуття професії. На цьому етапі можливе утворення адекватних соціально-психологічних та ціннісних орієнтацій стосовно залучення молоді до невикористаних ресурсів системи духовних цінностей, надбань соціокультурного середовища та забезпечення поступового включення до його галузей.

Заходи національно-духовного змісту, до яких належать відзначення державних і релігійних свят, зібрання, пов'язані із видатними датами, ювілейні та наукові конференції тощо. Такі заходи, зокрема відзначення державних свят, мали б трактуватися як обов'язковий елемент навчально-виховної діяльності, як метод виховання громадянина, а отже, входити до сфери обов'язкових вимог до студента.

Українознавство у його виховній функції є предметом, що допомагає студентові глибше пізнати свою Батьківщину в її етнічному, територіально-географічному, історичному, національно-культурному, мовному вимірах. У цій функції українознавство включає а) ідею українськості та утвердження її у свідомості студента; б) теоретичну (методологічну) інтерпретацію національних цінностей; в) ужиткове українознавство, репрезентоване гуманітарними предметами - історією України, курсами мови та літератури, краєзнавством тощо. Реалізація виховної функції українознавства започатковується розробкою навчальних планів, плануванням позааудиторної роботи тощо. Українознавчий компонент (як виховний) стосується всіх навчальних дисциплін незалежно від їх профілів. Доцільними є кафедри, кабінети, музеї українознавства.

Модернізація суспільства значно підвищує роль духовних процесів, які перетворюються на самостійні простори існування людини. Розвиток і збагачення інтелекту та творчих потенцій молоді стає фундаментальним технологічним принципом налагодження та відтворення соціальних зв'язків, що робить вищу освіту одним із найголовніших засобів творення особистості. Саме освітній процес та соціальна робота у виші сприяють набуттю молодою людиною такої автономності та неповторності, завдяки яким вона стає здатною визволятися від безумовності зовнішніх соціокультурних впливів, самостійно проектувати і планувати свою соціальну поведінку.

Мистецтво є особливою, невербальною формою презентації цінностей. Воно - найближче до ідеалів, а тому в процесі виховання видається особливо значущим. В історії культури мистецтво слугувало і засадам добра, і засадам зла - це мусимо брати як засторогу і в сучасній оцінці його ролі. Великий позитивний виховний заряд мають духовна музика, одухотворене малярство, архітектура, кіно тощо. Особливого значення в цій сфері має безпосередня участь студентів у творчих мистецьких процесах - участь у поетичних клубах, у гуртках художньої самодіяльності тощо. Водночас потребує критичного аналізу, оцінки те «мистецтво», яке проповідує культ насильства, сексу, вбивства, гонитву за дешевими примітивними насолодами і яке «кодує» людину на творення зла.

Щодо джерела масової інформації. Сьогодні - це предмет, що потребує спеціального вивчення та об'єктивної громадської оцінки. Можемо однозначно стверджувати, що наше телебачення перенасичене елементами чужої нам культури, чужого світогляду, а тому завдає величезної шкоди молодій людині, заважає відродженню споконвічно властивої нашому народові духовності. Воно насаджує культ космополітизму, оспівує самозадоволений раціоналізм, намагається технізувати душу людини, спонукає до розвалу родинного життя, притуплює сумління і природний сором тощо. За цих умов навчальний заклад міг би хоча б допомагати молоді формувати в собі імунітет до цих культурних інфекцій, даючи реальну оцінку їм у навчальних курсах, у лекційній роботі тощо.                      

Спілкування з природою. Природа є одвічним вихователем людини, вона - не тільки всеосяжна матерія, джерело Буття, а й безсмертний Дух, горнило Свідомості (П. Кононенко), джерело морально-етичних та духовних орієнтацій людини. За висловлюванням К. Ушинського, природа постійно нагадує нам про безмежну мудрість Творця, безмежну Його могутність, вічність...              

Навчальний заклад має всіляко сприяти тому, щоб студент якомога більше спілкувався з рідною природою - шляхом організації туризму, краєзнавчої роботи, відвідування спортивно-оздоровчих таборів у період літніх канікул, організації гуртків, практичного вивчення історії та географії рідного краю, поширення екологічної освіти та участі в екологічному русі.

Отже, соціальні зміни на макрорівні обумовлюють, перш за все, світогляд особистості на засадах обов'язковості і незаперечності їх впливу на суб'єкта. Саме дух інформаційної доби, що інтенсивно народжується сьогодні, охоплює всі рівні свідомості людини, тож вона вже не може позбутися цього впливу. Вона потрапляє у ситуацію, що вже детермінована, особистість, не сприймаючи загальноеволюційні тенденції потрапляє у стан маргінала і залишається поза межами соціального прогресу. Процес формування світоглядної культури молодого фахівця і нової системи цінностей, як її запрограмованого ним самим продукту, на мезорівні набуває сталості й усвідомлюється особистістю за рахунок обрання професії і ВНЗ, вибору форм навчання та виховання, участі у самоврядних процесах і, навіть, політиці.



Номер сторінки у виданні: 231

Повернутися до списку новин